| Susan Harter (2006). Describe el autoconcepto como la representación que la persona construye de sí misma tras considerar y evaluar su competencia en múltiples ámbitos. |
| Guay, Ratelle, Roy y Litalien, (2010); Mäkikangas y Kinnunen (2003); Marsh, Parada y Ayotte (2004); McCullough, Huebner y Laughlin (2000); Rodríguez-Fernández, Droguett y Revuelta (2012); Skaalvik, Federici y Klassen (2015). Las expectativas generadas sobre nuestras capacidades y habilidades afectan a nuestra conducta, estableciéndose así una relación bidireccional entre autoconcepto y comportamiento. En base a esta relación el autoconcepto se asocia con ámbitos tan relevantes para el individuo como el bienestar psicológico, el rendimiento académico, la motivación hacia el logro. |
El autoconcepto es la representación que construimos sobre quiénes o cómo somos; la representación que la persona construye de sí misma tras considerar y evaluar su competencia en múltiples ámbitos. Las expectativas generadas sobre nuestras capacidades y habilidades afectan a nuestra conducta, estableciéndose así una relación bidireccional entre autoconcepto y comportamiento. En base a esta relación el autoconcepto se asocia con ámbitos tan relevantes para el individuo como el bienestar psicológico, el rendimiento académico, la motivación hacia el logro.
La complejidad en la elaboración del autoconcepto se refleja en condición multidimensional:
- Naturaleza, cognitiva y social. La influencia de los factores intelectuales se manifiesta en la estructura que adopta el autoconcepto, que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo cognitivo, y sobre la que es posible apreciar un patrón de desarrollo normativo.
- Naturaleza social. Se expresa fundamentalmente a través de sus contenidos y de las evaluaciones que se hace de ellos.
Desarrollo del autoconcepto en niños preescolares (0-6 años)
| Stern, (1995); Werner y Kaplan (1963). Existe cierto acuerdo en admitir que durante los primeros meses de vida se despierta en el bebé un primer sentido de sí mismo como «agente», es decir, como entidad capaz de provocar reacciones en su entorno. |
| Stipek y Hoffman (1980). El niño pequeño a menudo se percibe a sí mismo como altamente competente, y se muestra reticente a considerar las pruebas que contradicen este juicio. |
| Hill y Tomlin (1981). En niños con síndrome de Down el reconocimiento en el espejo se muestra cuando alcanzan una edad mental cercana a los 20 meses. |
| Rosenholtz y Simpson (1984). Habitualmente, los adultos refuerzan con generosidad las acciones del niño, e infunden la idea de que el éxito depende únicamente del esfuerzo y la perseverancia. |
| Nielsen, Suddendorf y Slaughter (2006). El reconocimiento en el espejo parece manifestase de una forma univoca hacia los 18-24 meses. |
| Harter (2006). El nombre y el género son los primeros atributos que comienzan a definir la imagen del niño, aunque pronto comienzan a surgir alusiones a posesiones y características manifiestas o muy distintivas (p.ej., «vivo en una casa grande», «tengo un hermano» «voy al colegio»). |
| Shaffer y Kipp (2013). Las interpretaciones que los adultos hacen del niño, y las narraciones sobre los eventos vividos juntos, ayudan al pequeño a consolidar una primera imagen de sí mismo y a percibirse como un ente estable. |
Existe cierto acuerdo en admitir que durante los primeros meses de vida se despierta en el bebé un primer sentido de sí mismo como «agente», es decir, como entidad capaz de provocar reacciones en su entorno. Asimismo, hay consenso en reconocer que el reconocimiento de la imagen frente al espejo es una de las pruebas más nítidas de autoconsciencia. Dicho reconocimiento parece manifestase de una forma univoca hacia los 18-24 meses. La existencia de un primer sentido de sí mismo se hace evidente también en el incremento de las emociones sociales y en el inicio de los pronombres personales hacia el segundo año de vida.
Las interpretaciones que los adultos hacen del niño, y las narraciones sobre los eventos vividos juntos, ayudan al pequeño a consolidar una primera imagen de sí mismo y a percibirse como un ente estable. Durante la etapa prescolar, el contexto familiar suele suscitar una visión del self excesivamente optimista y muy motivante. Habitualmente, los adultos refuerzan con generosidad las acciones del niño, e infunden la idea de que el éxito depende únicamente del esfuerzo y la perseverancia. Esta tesis motivadora es reforzada, además, por el uso de comparaciones intraindividuales. De este modo, el niño pequeño a menudo se percibe a sí mismo como altamente competente, y se muestra reticente a considerar las pruebas que contradicen este juicio.
El nombre y el género son los primeros atributos que comienzan a definir la imagen del niño, aunque pronto comienzan a surgir alusiones a posesiones y características manifiestas o muy distintivas. Harter (2006) también señala que la tendencia a la dicotomía todo-nada, propia de los niños prescolares, se manifiesta en el sobreuso de términos extremos y opuestos (bueno, fuerte, valiente…), y podría ayudar a entender la mayor disposición de los niños pequeños a arrogarse adjetivos positivos. Esta percepción concreta de la identidad se manifiesta también en la forma en que se producen las primeras interacciones sociales, donde son frecuentes los alardes sobre las posesiones y habilidades. No obstante, al final del periodo preescolar, los avances en la comprensión mentalista permitirán que los niños se muestren más habilidosos a la hora de comprender los motivos que guían las acciones de los demás, y comiencen a percibirse también en función de rasgos psicológicos (como su timidez, su facilidad para hacer amigos o su laboriosidad). El niño pequeño difícilmente puede comprender que una actitud severa no implica que una persona sea mala, o que ser torpe en un deporte no significa ser torpe en cualquier deporte.
El Autoconcepto durante los años escolares (7-11 años)
| Harris (1989). Observó que, mientras los prescolares tienden a identificar el orgullo y la culpa, con la alegría y la tristeza por unos buenos o malos resultados, los niños más mayores las definen de forma mucho más compleja, tomando en consideración aspectos como la responsabilidad personal en los resultados y la observancia de patrones morales. |
| Harter (2006). Señala que los progresos evolutivos no facilitan a una visión positiva del Yo, sino una visión más ajustada a la realidad. |
Las nuevas habilidades intelectuales y un entorno social más diverso y exigente hacen que la percepción que el niño tiene de sí mismo experimente cambios importantes. El avance en las habilidades interpersonales y de teoría de la mente permite que hacia los 8 o 9 años los niños adviertan que las emociones humanas pueden ser muy complejas e incluso que pueden mostrarse de forma velada.
Durante la etapa escolar aumenta el interés del niño por indicar su pertenencia a grupos, asimismo en las autodefiniciones se incrementan las características personales que se definen por la comparación con los iguales (p.ej., «estoy en el equipo de patinaje de mi colegio», «soy de los que mejores notas sacan», etc.). La proliferación de contextos de desarrollo (p.ej., el barrio, el colegio o el equipo), unida a una mayor capacidad para conectar unas informaciones con otras, favorece que las apreciaciones disgregadas que caracterizaban a los niños más pequeños avancen ahora hacia una imagen personal compleja con dominios diferenciados. Los autoconceptos de los niños escolares resultan también menos rígidos que los de los niños pequeños. El avance en los estudios obligatorios implica una valoración cada vez más objetiva de las aptitudes y habilidades, de manera que el niño comienza a notar que el esfuerzo no siempre tiene como resultado el éxito. Igualmente, los adultos que en la primera infancia gratificaban con generosidad las acciones del niño, se muestran ahora más exigentes y comienzan a promover la comparación con los iguales. La motivación por emprender tareas que caracterizaba a los niños pequeños va dando paso a una actitud más realista, y que puede acompañarse de cierto sentimiento de desánimo ante las tareas nuevas.
La Autoestima: El aspecto autovalorativo del autoconcepto
| Willian James (1890). Sostiene que el aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona. |
| Charles Cooley (1864-1929); George Herbert Mead (1863-1931). Ambos autores coinciden en sostener que la representación del Yo refleja las actitudes y comportamientos que los demás manifiestan hacia uno mismo. De esta manera, muchos instrumentos destinados a evaluar la autoestima incluyen medidas sobre la percepción que tienen las personas acerca de la valía que les atribuyen los otros significativos (padres, profesores, compañeros, parejas, etc.). |
| Harter (1985). Reformula el planteamiento de Willian James, para incidir en la mayor influencia del éxito alcanzado en aquellos dominios que son especialmente valorados por el sujeto. La autora introduce así una variable mediadora que pondera la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para el sujeto. De este modo, una alta competencia en un área muy valorada por el individuo (p.ej., la apariencia física) sería un alto predictor de su autoestima global, mientras que el éxito en un campo poco valorado por él (p.ej., el rendimiento escolar) tendría poco impacto en su autoestima global. Por tanto, Harter insiste en que son los dominios más valorados por el individuo los que mejor predicen su autoestima. |
| Harter (2006). La autoestima se define como la valoración global de todos los atributos incluidos en el autoconcepto, lo que anímicamente se traduce en un Desarrollo emocional, social y de la personalidad durante la infancia sentimiento que oscila entre la estima y el desprecio por los rasgos del Yo (p.ej., «creo que soy una persona que merece la pena», «me gusta mucho mi forma de ser», «me aborrezco», «no valgo nada»). |
Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y que también experimenta cambios a lo largo de la infancia. La existencia de un juicio global sobre nuestras capacidades tiene una compleja trayectoria de estudio. Desde los estudios clásicos de Charles Cooley (1864-1929) o George Herbert Mead (1863-1931) se ha venido asumiendo que los factores que mejor predicen la valencia de la autoestima son la opinión que los demás tienen sobre uno mismo y el grado de eficacia o desempeño que uno percibe en los distintos dominios de su vida. Por su parte, Willian James (1890) fue el principal promotor de una segunda opción que sostiene que el aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperados o deseados por la persona. En la actualidad, Harter considera que son los dominios más valorados por el individuo los que mejor predicen su autoestima.
La apreciación por el Yo comienza a gestarse muy tempranamente. Los niños pequeños se sienten capaces de emprender numerosas tareas, percibiéndose eficaces para casi todo. Sin embargo, Harter sostiene que la autoestima no es un listado inconexo de las cosas que hacemos bien, sino un juicio que emerge tras considerar los distintos aspectos del Yo y realizar una abstracción, por lo que no cree que la autoestima pueda formarse de forma explícita antes de los 7 u 8 años.
REFERENCIAS
- García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.