DESDE LOS RASGOS TEMPRANOS DE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO A LAS IDEAS DELOS ADOLESCENTES SOBRE LA REALIDAD FÍSICA

Gunstone y Watts (1985). A pesar de las grandes variaciones que tienen los participantes de los diferentes estudios con respecto a la experiencia escolar, la lengua y la cultura, parece que los niños desarrollan «los mismos tipos de concepciones y exactamente de la misma manera en todas partes».
Strike y Posner (1982, 1992). En el proceso de cambio o desarrollo conceptual no sólo se añade nueva información complementaria, sino que se reorganizan los elementos centrales de la representación, produciendo una verdadera revolución cognitiva.
Ayas, Özmen y Çalik (2009); Pozo y Gómez-Crespo (1998). Diversas investigaciones muestran que, al igual que ocurrió a lo largo de la historia de la ciencia, los estudiantes encuentran muchas dificultades para aceptar y utilizar el modelo corpuscular de la materia.

Piaget realizó un estudio pionero en 1926 que se recoge en su libro «La representación del mundo en el niño» sobre los rasgos generales con que los niños se representan la realidad . En dicho libro, Piaget distingue cuatro rasgos principales en esa representación del mundo: el realismo, el artificialismo, el finalismo y el animismo. Considera que esos rasgos provienen de la tendencia egocéntrica del pensamiento infantil.

Progresivamente, las ideas de los niños se van descentrando, y estos son capaces de construir representaciones menos basadas en los aspectos aparentes y más centradas en los procesos ocultos como ocurre con la comprensión de las transformaciones que subyacen a los estados de la materia y les permiten concebir las conservaciones físicas. Las representaciones pueden resultar insuficientes para asimilar la información escolar a la vez que mostrarse muy resistentes al cambio. Por ejemplo, la comprensión del modelo corpuscular de la materia, que se enseña en la escuela, resulta complicada de entender y sólo algunos adultos que han recibido una amplia formación al respecto son capaces de utilizar correctamente este conocimiento científico.

La forma en la que los niños y adolescentes de distintas culturas organizan su conocimiento parece ser bastante similar. Las características esenciales de su forma de pensar en los diferentes momentos evolutivos resulta equivalente a través de las culturas, mientras que las diferencias que se han detectado en sus explicaciones en función de su experiencia escolar o su cultura no parecen ser fundamentales.

Gunstone y Watts (1985) comparan diversos estudios acerca del movimiento de los objetos y las fuerzas inerciales (como puede ser la de la gravedad) realizados en distintos países: Australia, Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Noruega y Turquía y extraen cinco reglas intuitivas que se emplean transculturalmente para pensar sobre el movimiento de los objetos físicos:

  1. Las fuerzas están relacionadas con los seres vivos. Esta regla lleva a ofrecer explicaciones animistas en las que se atribuye a los objetos físicos voluntad y capacidad de desplazamiento autónoma . Por ejemplo, cuando un niño dice que un objeto se detuvo cuando quiso o que trató de elevarse venciendo la gravedad .
  2. El movimiento constante requiere una fuerza constante. La idea fundamental de esta regla es que una fuerza ha de seguir actuando constantemente sobre un objeto si éste ha de seguir moviéndose . Según este tipo de pensamiento, si un objeto no recibe el impulso de una fuerza constante, la fuerza que causó el inicio del movimiento se «gastará» permitiendo que otras fuerzas se «impongan» y muevan el objeto en otra dirección. Por ejemplo, un objeto que es lanzado hacia arriba y luego cae en la misma vertical por la fuerza de la gravedad.
  3. La cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza. La regla nos indica que cuanto más fuertemente se empuje una cosa más rápido irá y llegará más lejos, lo cual concuerda con los supuestos de la única fuerza impulsora.
  4. Si un cuerpo no se mueve, no actúa ninguna fuerza sobre él. Esta regla parece apoyar el pensamiento de que si un objeto está en reposo no tiene sentido buscar ninguna fuerza que influya en él, pues si hubiese una fuerza habría movimiento.
  5. Si un cuerpo se mueve es que hay una fuerza que está actuando sobre él en la dirección del movimiento. La dirección del movimiento es necesariamente la misma que la dirección de la fuerza impulsora . Así por ejemplo, cuando los sujetos tienen que explicar el movimiento de un objeto que se mueve trazando una línea curva dentro de un circuito o un tubo, predicen que las fuerzas implicadas van necesariamente en la dirección del movimiento, ya que de lo contrario el objeto no podría seguir esa trayectoria circular.

Aunque con distinta intensidad y no siempre combinándolas dela misma forma, los niños y adolescentes de distintas culturas emplean estas cinco reglas en sus explicaciones sobre el movimiento de los objetos.

gravedad

Las investigaciones llevadas a cabo por Nussbaum (1985) acerca de la forma de la Tierra con niños entre los 8 y los 14 años permiten destacar otras de las características de la formación de representaciones. Las representaciones sobre la forma de la Tierra y sus propiedades físicas van cambiando hasta alcanzar una representación más o menos equivalente a la científica. En concreto se proponen cinco nociones progresivas que están ordenadas de forma que sugieren un avance desde la noción más egocéntrica y elemental, hasta una noción más descentrada y cercana al concepto científico.

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Respuestas a las cuestiones planteadas, representativas de los niños que sostienen la noción 1 respecto al concepto de la Tierra. Los niños que dan este tipo de explicaciones conciben la Tierra como una superficie plana similar a una gran isla limitada por el gran océano. Estos niños tratan de asignarle algún sentido a la información que conocen acerca de que la Tierra es redonda. Por ello explican que la tierra es redonda porque hay montañas o que el contorno de su superficie es redondo. Estos niños no hacen referencia a la ley de la gravedad, sino que entienden que los objetos caen siempre de arriba abajo debido al peso.
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Ilustraciones de diversas ideas en el marco de la noción 2. Los niños que se la representan así creen que la Tierra es una enorme bola compuesta por dos hemisferios. La parte inferior es sólida y está constituida por tierra y rocas y en su superficie es donde vive la gente. El hemisferio superior no es sólido y está compuesto de aire y cielo. Comienzan a aproximarse a una concepción de su superficie como esfera cerrada. El cielo no se considera como un espacio infinito que rodea al planeta,
pues se encuentra en el hemisferio Norte, dentro de él. El hecho de que hayan conseguido asimilar que nuestro planeta es un cuerpo finito cerrado es un logro muy significativo. Respeto a la ley de la gravedad y la dirección de la caída de los objetos
no podemos decir que haya habido aún avances significativos
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Respuestas típicas de niños que sostienen la noción 3. (a) Las piedras lanzadas «salen hacia arriba» hacia el cielo que rodea la Tierra; (b) el agua que cae desde el hemisferio Sur sale hacia el cielo del sur. Los niños que proporcionan esta tercera explicación tienen ya alguna idea de un espacio limitado que rodea a la Tierra esférica
y sólida. Aunque no son capaces de utilizar la Tierra como marco de referencia para la dirección arriba-abajo en la caída de los cuerpos, sino que suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo independiente se su centro.
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Predicciones de caída libre a través de la Tierra, típica de la noción 4 (a o b), de la noción 1 (e) o de las 2 y 3 (d). En esta concepción los niños han sido capaces de construir una representación en la cual consideran a la Tierra como un cuerpo esférico y sólido que está rodeado de espacio. Además utilizan el suelo como marco de referencia para explicar las direcciones de caída arriba-abajo, aunque no relacionan estas direcciones con el centro de la Tierra. Así, por ejemplo, cuando se les plantea que predigan hacía dónde caería el agua que contiene una botella abierta en el hemisferio sur consideran que caerá hacia abajo, hacia fuera
de la Tierra, al espacio.
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Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 5.
Los niños que sostienen esta noción demostraron tener una idea de satisfacción y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: planeta esférico rodeado de espacio, y hacia cuyo centro caen los objetos.

Este progreso se realiza en torno a tres dimensiones que se corresponden con los tres aspectos básicos del concepto Tierra: su forma, cuyos extremos son plana y esférica; la naturaleza del cielo y del espacio, desde concebirlo como un fondo limitado a considerarlo expandido por todas partes; y la dirección de caída de los cuerpos, desde la dirección absoluta vertical (arriba-abajo) a una dirección relativa al centro de la Tierra, vinculada con la fuerza gravitatoria. De los estudios a propósito de la forma de la Tierra realizados en diferentes culturas (Mali y Howe, 1979; Nussbaum y Novak, 1976; Sharp y Sharp, 2007; Vosniadou y Brewer, 1992) se desprende que los avances están al menos parcialmente relacionados con la edad . Así, observamos que las concepciones 1 y 2 predominan hasta los 10-11 años, mientras que los sujetos mayores de 12 años defienden nociones que van desde la 3 a la 5 . No obstante, aunque pueda haber diferencias en la velocidad en que avanzan en sus concepciones, los participantes de distintas procedencias muestran el mismo patrón evolutivo, es decir, ofrecen de manera secuenciada los mismos tipos de explicaciones.

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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