El conocimiento inicial del mundo físico: La percepción y la inteligencia

VERSIÓN 6.0

INTRODUCCIÓN. El conocimiento inicial del mundo físico

El estudio de los bebés, y más todavía de los recién nacidos, ha sido siempre complicado porque no se pueden utilizar con ellos los mismos métodos que con niños mayores o con adultos. no se les pueden dar instrucciones verbales, ni se les puede preguntar, tenemos que inferir lo que hacen, y sobre todo cómo lo hacen, a partir de índices indirectos, como puede ser el ritmo del corazón o de la respiración, o los segundos que mantienen su atención en algo que sucede a su alrededor.

El recién nacido presenta muchas capacidades variadas que hemos propuesto (Delval, 1994) que se pueden clasificar en tres grupos principales. Por un lado, dispone de sistemas que le permiten comunicar sus necesidades a los adultos y manifestar sus estados mediante el llanto, la expresión facial y la sonrisa; además posee otras capacidades como la de actuar mediante los reflejos; finalmente posee unos sistemas perceptivos que le permiten recibir la información del exterior.

SISTEMAS	CAPACIDADES
Para transmitir información	Llanto Expresiones emocionales Sonrisa
Para actuar	Reflejos: Succión Prensión Marcha Babinski, etc.
Para recibir información	Percepción: Visual Auditiva Táctil, etc.

LAS CAPACIDADES DEL RECIÉN NACIDO: COMUNICACIÓN Y ACCIÓN SOBRE EL MEDIO

Sistemas para transmitir información

El llanto es una conducta que se produce como respuesta refleja a un estado de malestar. Diferencias de temperatura, una estimulación demasiado intensa, hambre, una posición incómoda, dolores, todo ello desencadena el llanto, que atrae la atención de los adultos y provoca una respuesta de éstos para tratar de aliviar el malestar del niño. Es clásica la distinción que hace Wolff (1987) distingue entre cuatro tipos de llanto:

1. El llanto básico es un llanto regular y rítmico, que generalmente está asociado con el hambre.
2. El llanto de cólera.
3. El llanto de dolor.
4. El llanto de demanda de atención, que aparece un poco más tarde, a partir de la tercera semana.

Además del llanto el bebé posee otros medios para transmitir informaciones. La cara es el principal medio de expresión y los numerosos músculos de la cara cuando se contraen dan lugar a diferentes expresiones que pueden interpretarse. El llanto suele ir precedido por muecas que nos permiten anticipar que el niño va a empezar a llorar. Las primeras sonrisas son puramente fisiológicas y traducen una situación de bienestar, pero en poco tiempo la sonrisa empieza a ser una manifestación de reconocimiento de objetos y situaciones y poco a poco va adquiriendo un valor social. Así, al cabo de pocos meses, el niño es capaz de expresar sorpresa mediante los gestos de la cara, así como diversos estados y emociones, como miedo, alegría, tristeza, tranquilidad, interés, cansancio, etc., que los adultos son capaces de interpretar.

Al cabo de unos meses, de interpretar las expresiones emocionales de los otros, y reaccionar de forma adecuada. Ante una expresión de enfado, o de ira, el niño desviará la mirada, mientras que una cara sonriente atraerá su atención.

Sistemas para actuar: los reflejos

El recién dispone de una serie de mecanismos, denominados reflejos, que son conductas que se ponen en marcha de una forma relativamente automática cuando se producen determinadas condiciones.

Nombre	Estimulación	Respuesta	Significado
Succión	Introducir un objeto en la boca.	Movimientos de succión rítmicos.	Permite la alimentación desde el nacimiento. Se consolida mediante el ejercicio en los primeros días.
Búsqueda	Contacto con la mejilla.	Movimiento de cabeza para situar en la boca el objeto estímulo e inicio de movimientos de succión.	Sirve para orientar la boca hacia la fuente de alimentación.
Prensión	Contacto con la palma de la mano.	Cierra la mano con prensión del objeto, si es posible.	Permite mantenerse fuertemente agarrado, por ejemplo durante el transporte de la cría por la madre.
Prensión plantar	Contacto en la base de los dedos del pie.	Flexión de los dedos del pie, con prensión del objeto, si es posible.	Posible resto de conductas arcaicas.
Marcha	Sostenido verticalmente con los pies sobre una superficie dura y en estado de activación.	Inicia movimientos de marcha. Desaparece hacia los 2-3 meses
Ascensión	Sostenido verticalmente frente a un obstáculo, como un escalón.	Levanta el pie, con flexión de rodilla, como para salvar un obstáculo. Desaparece hacia los 2-3 meses.
Reptación	Apoyado sobre el vientre y con una resistencia en el pie.	Inicia movimientos coordinados de brazos y piernas para reptar sobre el suelo. Desaparece hacia los 4 meses.	Permitiría desplazarse.
Natación	Sostenido horizontalmente sobre el estómago en el agua	Movimientos sincronizados de brazos y piernas. Desaparece hacia los 6 meses
Babinski	Presión suave sobre la planta del pie, del talón hacia los dedos.	Extensión de los dedos del pie en forma de abanico, seguida de flexión de los dedos. Desaparece hacia los 8-12 meses.
Moro	Sonido intenso, pérdida de sustentación, golpe sobre la superficie que sustenta al niño.	Apertura y luego cierre de brazos y piernas, con cierre de manos sobre la línea media del cuerpo. Desaparece hacia los 6 meses	Conducta vestigial de posible utilidad para prevenir caídas y para mantenerse asido al cuerpo de la madre.
Parpadeo	Luz fuerte sobre los ojos .	Cierre de los párpados.	Protección de la luz intensa.
Patelar	Golpe debajo de la rótula .	Extensión de la pierna hacia adelante.
Tónico-cervical	Tendido boca arriba se gira la cabeza hacia un lado.	Se produce una extensión del brazo y pierna de ese lado y una flexión de los opuestos. Los ojos siguen la dirección del brazo extendido. Aparece ya en el útero; desaparece a los 3-4 meses.	Facilitaría el establecimiento de la coordinación visión- prensión.

El manual indica la edad en la que este reflejo de babinski comienza a desaparecer. No obstante, el reflejo puede mantenerse algo más en el tiempo de manera que mientras en algunos bebés desaparece hacia el año, en otros puede mantenerse durante todo el segundo año de vida. En cualquier caso, es extraño observar este reflejo en bebés de más de 24 meses. Es intrigante advertir que nacemos con ciertos reflejos que actualmente no parecen funcionales, y cuyo único destino parece ser su desaparición temprana.

Equipo Docente.

Un reflejo que tiene especial importancia es el de succión que le permite alimentarse. En realidad la succión es un conjunto de conductas muy complejo, que se combinan con una gran perfección. Hay un reflejo de búsqueda que hace que cuando algo le toca la mejilla el niño gire la cabeza hacia ese lado, lo que facilita la búsqueda y la conservación del pezón en la boca. La succión supone no sólo movimientos de los labios y la lengua, sino también de la garganta, y hay un reflejo de deglución que le permite tragar. El niño succiona de manera distinta que los adultos, y en cierto modo más eficaz, pues puede succionar muy rápidamente y sin atragantarse. Aunque no hace intervenir los pulmones en la succión (a diferencia de como lo hacen los adultos), y puede seguir respirando al tiempo que chupa, le pasa aire al estómago que tiene que expulsar al terminar de comer. Se le ayuda a «echar los aires». Otro reflejo de gran importancia, sobre todo para el futuro del niño, es el de prensión.

Hay un curioso grupo de reflejos que desaparecen al cabo de unos cuantos meses y que no se sabe muy bien para qué sirven. Por ejemplo, cuando se coloca al niño en el agua, sujetándole por el vientre, realiza movimientos de natación rítmicos, que a partir del tercer mes se van haciendo más desorganizados y el niño pasa de hacer como que nada a chapotear. Parece claro que el recién nacido tiene un conjunto de habilidades más amplio de lo que parece a primera vista, y que esas capacidades le van a servir como punto de partida para convertirse en adulto.

La percepción y la imitación en la primera infancia

El ser humano dispone de diferentes órganos sensoriales que hacen posible la percepción de las características y variaciones en el entorno. Esto se realiza detectando modificaciones en la energía exterior, ya sea mediante la visión (cambios de intensidad de la luz, de la longitud de onda asociada con los colores, del brillo, de contraste, etc.), el oído o los receptores térmicos, y también cambios químicos, como los que registran el gusto y el olfato.

La vista. Sabemos perfectamente que desde el nacimiento el niño es capaz de ver, aunque no de la misma manera y sobre todo con la misma precisión que un adulto, y que prefiere objetos de unas determinadas características. La retina está más o menos completa, pero el córtex visual tiene que desarrollarse bastante. Sin embargo, la capacidad de enfoque es reducida y no se acomoda perfectamente a la distancia de los objetos. La convergencia binocular, es decir, la capacidad para enfocar los dos ojos hacia el mismo punto, tampoco está perfectamente establecida, y la agudeza visual también es más reducida que en el adulto. Resulta claro es que desde el momento del nacimiento el bebé no sólo distingue la luz de la oscuridad, sino que se interesa sobre todo por las zonas de transición de intensidades luminosas, es decir, el paso de zonas más claras a zonas más oscuras, como pueden ser los bordes de una figura que se destaca sobre el fondo. También parece que se prefieren las figuras con una pauta o un dibujo a las figuras lisas. Prefiere por ejemplo mirar una figura con cuadritos, como un tablero de ajedrez, o una diana, que una figura lisa. También las figuras que presentan un movimiento le atraen más que las figuras estáticas. Lo que aún no puede hacer es atribuir un significado a los objetos. Es decir, no ha formado conceptos.

El oído. La percepción del sonido está ya presente en el útero. Sin embargo, todavía no suele ser capaz de dirigir la cabeza hacia la fuente de sonido, también existen predisposiciones para atender preferentemente a determinadas frecuencias que curiosamente coinciden con las de la voz humana. Gracias a ello presta atención a los sonidos del lenguaje, y más tarde los imita. Esto no quiere decir que perciba la voz humana como tal y la identifique como proveniente de un ser humano.

El gusto. Desde el nacimiento el niño reconoce gustos y sabores y lo manifiesta mediante sus reacciones y expresiones faciales. En el caso del gusto muestra su reconocimiento y sus preferencias mediante expresiones faciales que están presentes desde el momento del nacimiento, incluso antes de haber probado cualquier substancia, incluida la leche.

El olfato. Los olores que los adultos consideramos agradables producen relajación facial e iniciación de movimientos de succión. Una interesante experiencia mostró que niños de dos días preferían un paño impregnado de leche materna a uno limpio y lo manifestaban mediante movimientos de cabeza dirigidos hacia el paño. Sin embargo, los niños no mostraron diferencias entre el paño con leche materna y otro impregnado de leche de otra madre. Pero a los 6 días si que establecían una diferencia, orientándose hacia la leche conocida.

El interés por la cara humana

La cara humana atrae la atención desde muy temprano por sus características, por lo que constituye un estímulo privilegiado. Presenta generalmente un alto grado de contraste (entre el pelo y la superficie de la cara, en los ojos, cejas y pestañas, la boca), es tridimensional, presenta movimientos tanto en el interior de la cara (diferentes expresiones) como respecto al sujeto que la percibe, y tiene una serie de rasgos invariantes (las posiciones del pelo, los ojos, las orejas, la nariz, la boca) que serán muy importantes en el futuro para el reconocimiento de las caras individuales.

Morton y Johnson (1991) defendieron que los bebés disponen de dos mecanismos para el procesamiento de las caras. Uno de ellos, al que denominaron CONSPEC, sería innato y explicaría el interés por las caras de los recién nacidos, mientras que el mecanismo que denominaron CONLERN, que empezaría a actuar a partir de los 2 meses, permitiría aprender sobre las caras individuales y a diferenciar a unos individuos de otros.

Parece claro que durante los primeros meses de vida se realizan considerables avances en el reconocimiento de las caras. Así, hacia los 3 meses los bebés son ya capaces de distinguir las caras en función del género o su carácter más o menos atractivo (Quinn, Yahr, Kuhn, Slater, & Pascalis, 2002; Slater, Quinn, Hayes, & Brown, 2000). No obstante, para llegar a alcanzar una percepción de las caras semejante a la que tenemos los adultos: algo que no se logra probablemente hasta los 5-7 años (Crookes y McKone 2009).

El desarrollo de la percepción

Un bebé de dos meses puede no diferenciar dos figuras por falta de agudeza visual o por no disponer de sistemas de exploración suficientes, y ambas cosas progresan sin que podamos atribuir los resultados a una u otra. El sistema visual se desarrolla con enorme rapidez durante los primeros seis meses de vida. La mielinización de las conexiones nerviosas en el córtex visual es muy intensa durante los primeros meses y las neuronas pasan a formar una red muy densa de fibras.

Las capacidades perceptivas que nos parecen más simples y que los adultos realizamos de una manera automática y sin ningún esfuerzo aparente, como reconocer un objeto en distintas posiciones, a distintas distancias, o colocado sobre otro, tienen que ser construidas laboriosamente por los niños durante los primeros meses de su vida.

Desde el punto de vista visual el niño recibe en su retina imágenes de objetos que varían continuamente. El progreso en el conocimiento de la realidad exige que podamos atribuir al mismo objeto las infinitas imágenes que se forman en cada posición. Es necesario que se establezca la constancia de la forma. Lo mismo sucede con el tamaño. Es necesario que el tamaño de la imagen retiniana no influya en el tamaño que atribuimos al objeto real y que se sea capaz de establecer una constancia del tamaño, independiente del tamaño aparente.

Las investigaciones de Bower (1966, 1974) sobre la constancia del tamaño situaban esa aparición hacia las 6 semanas pero los estudios posteriores han retrasado esta edad hasta los cuatro o seis meses. Otra adquisición necesaria es la percepción de la profundidad, que está ligada a la constancia del tamaño. El reconocimiento de la existencia de depresiones en el terreno, de agujeros en el suelo, es importante para evitar peligros tales como caídas que pueden ser fatales. Antes de poder caminar la percepción de la profundidad resultaría inútil al no estar expuesto al peligro de caer.

¿Desde qué momento son capaces los niños de evitar los precipicios? Gibson y Walk (1960) utilizando un dispositivo que denominaron «precipicio visual» consistente en una superficie de cristal que en una parte tiene pegada debajo una tabla con cuadrículas como un tablero de ajedrez y en otra las cuadrículas aparecen mucho más abajo. Los niños a partir del momento en que empiezan a gatear, de los seis meses en adelante, se niegan a cruzar la parte profunda del precipicio visual, aunque sus madres les llamen insistentemente.

La imitación

Para Piaget (1946) la imitación, considerada como el acto mediante el cual se reproduce un modelo, era una manifestación más de la inteligencia sensoriomotriz y su adquisición seguiría, por tanto, el mismo proceso. Se supuso que los niños no imitaban movimientos realizados con partes de su cuerpo que no podían ver, por ejemplo, con la boca o la cara, hasta que no tenían al menos 8 meses. Sin embargo, desde finales de los años 70 diversos trabajos han mostrado que niños de pocos días, o incluso recién nacidos, imitan a adultos que sacan la lengua o mueven los labios delante de ellos.

Meltzoff y Moore (1977) presentaron datos bastante sólidos sobre la existencia de imitaciones tempranas de conductas faciales y manuales, en bebés de 2-3 semanas. El procedimiento básico utilizado consistía en que el adulto realizaba las conductas de abrir la boca y sacar la lengua mientras el bebé le observaba y después el bebé realizaba las conductas imitativas mientras el adulto adoptaba una expresión neutra en su cara. Estos autores sostenían que estas imitaciones precoces muestran la existencia de una capacidad, probablemente innata, de representación en los recién nacidos. La interpretación que realizan estos autores sobre los resultados encontrados en los estudios sobre la imitación no les lleva directamente a una defensa de concepciones radicalmente innatistas como la de Spelke (1994), quien sostiene que los recién nacidos poseen ya un «núcleo» de conceptos («core concepts») y capacidades representacionales esencialmente semejantes a los de los adultos. Por el contrario, Meltzoff y Moore sostienen que los niños no nacen con los conceptos adultos, sino más bien con los procedimientos de descubrimiento que conducen al desarrollo de los conceptos adultos.

Otro aspecto de importancia es la relación de estas imitaciones tempranas con las imitaciones más tardías, o imitaciones diferidas en las que el niño es capaz de imitar determinadas conductas cuando el modelo a imitar ya no está presente. Meltzoff y Moore (1994) han encontrado que bebés de alrededor de 6 semanas, que observaron los gestos faciales de un adulto, eran capaces de reproducirlos al día siguiente, cuando el adulto les presentaba una cara neutra. Tenemos aquí ya una imitación diferida, aunque lo que el bebé imita son gestos que forman parte de su repertorio de conductas habituales. La imitación diferida ha sido utilizada como medio para estudiar la memoria a largo plazo de los bebés (Cohen y Cashon, 2006).

Estos datos sobre la habilidad temprana de imitación directa y diferida ponen de manifiesto la capacidad que poseen los bebés para actuar a partir de una representación almacenada de estímulos o situaciones perceptivas no presentes y que esta capacidad, al contrario de lo que sostenía Piaget, no es la culminación del desarrollo sensoriomotriz sino que es un punto de partida del mismo (Meltzoff y Moore, 2001).

Para Piaget, la imitación es un tipo de acción básica para el desarrollo que va pasando por diferentes etapas en función de las habilidades cognitivas que tenga en cada momento. Desde la imitación en presencia de estímulo sobre un gesto que tenga ya desarrollado dentro de su repertorio de expresividad hasta la imitación diferida, propia del componente semiótico o representacional. Como bien sabe, para Piaget, la herencia filogenética se vincula con unos parámetros perceptivos básicos (constrains perceptivos: qué frecuencias auditivas podemos oír, o qué rango podemos percibir visualmente…), así como una serie de sensibilidades y una serie de reflejos que constituyen la base para la actuación posterior. Es decir, de forma innata no tenemos ningún componente desarrollado vinculado al sistema conceptual que nos permitirá entender y actuar sobre el mundo. Un claro ejemplo de esto son las categorías (clase, número, relación, tiempo, espacio…) que tienen que ser construidas durante el desarrollo y no son innatas (tal y como defendía Kant). El otro componente innato (y el más importante) es el invariante funcional vinculado con la Equilibración. Indico esto porque hasta el año 77 no se presentó evidencia científica sobre lo que hemos denominado imitación temprana, que sí parece ser innato y además, muy posiblemente, esté vinculado con algún tipo de mecanismo en el que las neuronas espejo jueguen un papel importante. ¿Por qué el año 77 es importante? Porque Piaget murió en el año 80. Por lo que aún conocedor de este evento científico, la mayor parte de su obra ya estaba configurada y esta aportación no invalidaba ninguno de sus postulados, sino que precisamente ahondaba en la continuidad del desarrollo que ya presentó en «El nacimiento de la inteligencia en el niño». Es decir, como a través de la experiencia y del funcionamiento de la equilibración pasamos de unos instintos a una actuación basada en esquemas y de ésta, posteriormente, a una actuación mental basada en la representación. Por lo tanto, la teoría de Piaget vinculada con la imitación poco tiene que ver con los reflejos o con las explicaciones de basadas en el innatismo. Esto podría relacionarse en mayor medida, como decíamos anteriormente, con las explicaciones de Meltzoff y Moore (1977) en la revista Science, pero no con la teoría piagetiana. Por otro parte, al presentar Piaget una teoría del desarrollo basada en estadios con cambios cualitativos entre los diferentes estadios de equilibrio y que se producen de forma universal, es necesario que el desarrollo de la imitación siga el mismo curso que otras habilidades propias del periodo sensoriomotor y que presente un cambio cualitativamente significativo cuando empieza a intervenir en ella la imitación semiótica. Es decir, podemos encontrar cambios en la manifestación de una determinada habilidad, como la memoria, dentro de un mismo estadio, pero el cambio radical se producirá cuando cambiemos de estadio. En este caso, los cambios intraestadio (que también son secuenciales, invariantes y universales) tienen que ver con la variable «temporal» y con la variable estímulo «dentro del repertorio del bebé». Las primeras imitaciones como tales propuestas por Piaget se encuentran sobre los 8 meses, aunque la edad no es importante, sino la secuencia. De hecho, otros estudios han encontrado fechas anteriores y si nos centramos en estudios de corte innatista, mucho antes, pero no exactamente iguales. Finalmente, aunque cuando la teoría de la equilibración entra en juego en todo lo que hacemos, físico o mental, incluida la imitación, en muchas acciones el uno de los componentes de la adaptación (asimilación/acomodación) se manifiesta más que el otro (ambos están siempre), la imitación no está vinculada con que diferencien el proceso de asimilación del proceso de acomodación. En el caso de la imitación, lo que sí podemos de decir (que sin que sean conscientes de ello), la acomodación tiene un papel preponderante frente a la asimilación.

Equipo Docente.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y el concepto de objeto

La teoría piagetiana sigue siendo un referente básico en el estudio de la cognición infantil.

Los estadios de la inteligencia sensoriomotriz

Para Piaget (1936) la inteligencia sensoriomotriz se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos y se alcanza cuando el bebé es capaz ya de actuar de forma intencionada. Para Piaget la intencionalidad es el rasgo característico de la inteligencia y «empieza en cuanto el niño rebasa el nivel de las actividades corporales simples (chupar, escuchar y emitir sonidos, mirar y coger) para actuar sobre las cosas y utilizar relaciones de los objetos entre sí» (ibid., p. 112). En este desarrollo que va de los reflejos del recién nacido a la aparición de los primeros rudimentos de representación mental, se pueden distinguir seis estadios diferentes caracterizados cada uno de ellos por la adquisición por parte del bebé de nuevas posibilidades y capacidades en su interacción con el medio. Las edades que se proponen para cada estadio son, como en todos los estadios piagetianos, un promedio indicativo.

Estadio 1

El primer estadio se caracteriza por el ejercicio de los reflejos. El recién nacido posee en su repertorio innato de conductas, un conjunto de reflejos de diverso tipo y función. Estas conductas del bebé son automáticas y todavía alejadas de los comportamientos organizados e intencionales posteriores.

Según Piaget, los dos componentes del mecanismo adaptativo básico que dirige el desarrollo, la asimilación y acomodación, están ya presentes desde el nacimiento, aunque sea en forma rudimentaria. El ejercicio del reflejo permite su consolidación, modificando ligeramente las situaciones en que se activa y la eficacia en su funcionamiento. Estas sutiles modificaciones constituyen ya rudimentos de acomodaciones mediante las que el bebé consigue introducir, merced a su interacción con el medio, pequeños cambios en su esquema innato. También la asimilación aparece en este estadio tan temprano estrechamente unida al ejercicio de los reflejos. Cuando el bebé aplica el esquema de succión no sólo con el pecho materno o con la tetilla del biberón, sino también con un chupete, con un dedo, con un pequeño juguete o con la sábana, está realizando una asimilación generalizadora. Cuando por acercarse el momento de mamar se niega a succionar el chupete o el dedo, exigiendo el pecho o el biberón está realizando un tipo de asimilación mediante la cual «reconoce» las diferencias entre los objetos sobre los que es posible ejercer el reflejo de succión, y busca la satisfacción de sus necesidades nutritivas sólo en aquellos que le pueden proporcionar alimento.

Estadio 2

Está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes.

Aparecen las primeras reacciones circulares, como la conducta de chuparse los pulgares que veremos a continuación, son consideradas reacciones circulares primarias debido a que las acciones del sujeto están todavía centradas en su propio cuerpo. La coordinación entre mano y boca que implica el que el bebé sea capaz de chuparse el pulgar en forma sistemática y no por azar, es una adaptación adquirida ya que no existe «instinto alguno que induzca a chuparse los dedos » (ibid., pág. 43). Esta modificación del esquema reflejo de succión supone una acomodación debida a la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación que no existía en el estadio anterior. La asimilación ahora no es ya una repetición del esquema reflejo, sino más bien la repetición de las nuevas adaptaciones adquiridas con el resultado de su progresivo fortalecimiento y consolidación.

Alumna: No consigo ver la diferencia entre la asimilación y la reacción circular primaria en el estadio 2, parecen lo mismo. Docente: «Entendemos que hay asimilación cuando la realidad se interpreta desde la información que permiten extraer los reflejos (en el estadio 1) o los esquemas. Por ejemplo, en las primeras aplicaciones funcionales de la succión o la prensión, y en las primeras coordinaciones entre ambas, el bebé conoce la realidad en función de las propiedades que son relevantes para los esquemas implicados, esto es para la succión y/o para la prensión. Ahora bien, Piaget también reconoce que, en cada aplicación de un esquema o de una coordinación de esquemas, hay también acomodación. Por ejemplo, en el hábito adquirido de la succión de la mano el esquema se acomodará a las diferentes posiciones y localizaciones en que se encuentre la mano. Igualmente, cada vez que el niño toquetea un objeto, el esquema de prensión se flexibiliza ligeramente para acomodarse a la forma, peso y tamaño específico de cada objeto. Por último, como se indica en el manual, las RC se reconocen esencialmente como ejercicios de asimilación, ya que se definen como la tendencia del bebé a reiterar en la aplicación de una determinada adaptación, y por tanto son una actividad práctica muy orientada perpetuar dicha adaptación como medio de relación con la realidad. No obstante, esta interpretación genérica no implica obviar que, en cada acción del bebé, incluso en la aplicación de los reflejos, hay siempre asimilación y acomodación. Para Piaget estos dos mecanismos están presentes en cada una de las actuaciones del individuo, si bien admitía que no en todas las acciones su implicación era exactamente la misma.

Foro aLF.

Estadio 3

En este estadio los progresos del bebé van a estar marcados por la aplicación de sus esquemas sensomotores y la adquisición de otros nuevos en relación con los objetos del mundo exterior y no ya centrados en el propio cuerpo, como en el estadio anterior (reacciones circulares secundarias). La importancia de las reacciones circulares secundarias reside en que en ellas se basa la exploración que el bebé realiza del medio ambiente en el que está inmerso y esta exploración está en el origen de importantes desarrollos intelectuales, además de tener un gran valor adaptativo .Esta orientación del sujeto hacia el mundo externo va a permitir la aparición de conductas «casi intencionales».

Estadio 4

En este estadio los bebés son capaces no sólo y de repetir y mantener resultados interesantes conseguidos al azar, sino que van a coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado, es decir, su conducta será ya plenamente intencional. Esto implica la utilización coordinada de dos esquemas secundarios, uno transitivo, el esquema de apartar el obstáculo, y otro final, el esquema de alcanzar el objeto meta. Ambos esquemas estaban ya en el repertorio de conductas del niño, sólo que ahora es capaz de utilizarlos fuera de su contexto original. No obstante, en esta coordinación de esquemas ya conocidos sólo es nueva la propia coordinación, no existiendo todavía descubrimiento activo de nuevos esquemas.

Para Piaget, este tipo de comportamientos muestran una clara intencionalidad, constituyendo «los primeros actos de inteligencia propiamente dicha» (ibid., p. 170). La acomodación se manifiesta en este estadio. El niño comienza a mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios. De esta manera, el bebé llora cuando el adulto que estaba sentado a su lado se levanta, anticipando su partida; o cuando ve el frasco de alcohol que había sido utilizado anteriormente para desinfectarle un arañazo. Estas conductas anticipatorias para Piaget no implican todavía una representación propiamente dicha.

Estadio 5

La característica principal de este estadio es la constitución de nuevos esquemas mediante experimentación activa, lo que permitirá la aparición de un tipo superior de coordinación entre esquemas: la coordinación dirigida por la búsqueda de nuevos medios (reacciones circulares terciarias). La búsqueda activa de lo nuevo que caracteriza a la reacción circular terciaria pone también de manifiesto la existencia de un avance en la orientación hacia los objetos alejándose progresivamente del egocentrismo.

El interés por la exploración de los objetos provocando situaciones nuevas mediante continuas variaciones, conduce a una clara distinción entre la asimilación y la acomodación, algo que en estadios anteriores no se daba en el mismo grado. Cada modificación que el niño introduce en la situación supone una acomodación del esquema terciario que está aplicando y a cada nueva acomodación le siguen varias asimilaciones que repiten el mismo resultado. La transformación de los esquemas existentes y construcción de nuevos esquemas se convierte en un fin en este estadio y precede a la asimilación.

Estadio 6

El niño logra una nueva forma de conducta intencional. No necesita coordinar esquemas ya conocidos, ya es capaz de realizar combinaciones mentales anteriores a la propia acción, mediante «experimentación interna». Los bebés son ya capaces de construir una representación mental de la tarea y, a partir de la misma, inventar medios que les permitan alcanzar la solución. A partir de este estadio se adquiere la posibilidad de utilizar representaciones internas y no ya únicamente esquemas sensomotores, lo cual le abrirá los caminos del desarrollo del pensamiento lógico y conceptual.

Alumna: estoy algo confusa respecto a si el sexto estadio del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz que transcurre entre los 18 y los 24 meses, pertenece al periodo sensoriomotor al que se refiere en el tema 1 o por la edad, ya pertenece al primer subestadio del pensamiento concreto, es decir, al preoperatorio, que según el tema 1 abarca del año y medio a los 7 años. Docente: «El sexto estadio de la inteligencia sensoriomotora pertenece al periodo sensoriomotor. Conforme a la teoría de Piaget, al final del periodo sensoriomotor confluyen importantes logros, como la imitación diferida o la permanencia del objeto que desbordan los límites del aquí y ahora propios de un razonamiento basado únicamente en la acción inmediata, y que apuntan el final de una etapa, esencialmente sensorial y mecánica, y el despunte de una nueva  (la etapa simbólica o subestadio preoperatorio), y son estos logros, y no las edades de los niños, los que definan el estadio evolutivo en que se encuentran. En suma, el final del periodo sensoriomotor se manifiesta cuando las acciones del bebé denotan una planificación realizada en un plano exclusivamente interno y mental. Y según Piaget, este avance intelectual se alcanza en un sexto periodo final que el autor establece entre los 18 meses y los 24 meses. Por tanto, de forma correcta podemos decir que los 18 meses es también el referente más extremo para el inicio del periodo preoperatorio».

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El desarrollo del concepto de objeto

Una de las líneas básicas del desarrollo sensomotor es la que va del sujeto hacia los objetos y conduce del egocentrismo del recién nacido hasta el logro de una adaptación intelectual a los objetos del mundo externo en la que éstos adquieren una existencia independiente. El desarrollo del concepto de objeto es, precisamente, el estudio de esta progresiva construcción mediante la que el sujeto llega a considerar los objetos como entidades en sí mismas, con características permanentes, separados e independientes de la acción que se ejerce sobre ellos y que se localizan en el espacio junto con otros objetos.

Estadios 1 y 2

En estos primeros estadios del desarrollo sensoriomotor, el bebé no tiene todavía la más mínima noción de los objetos externos como algo separado de su propia actividad, son para él imágenes y sensaciones que dependen totalmente de su actividad sobre ellos. «lo que el sujeto reconoce es su propia reacción antes que el objeto como tal. Si el objeto es nuevo y obstaculiza la acción no hay reconocimiento » (Piaget, 1937).

En esta etapa del desarrollo, Piaget indica que el bebé muestra señales de reconocimiento ante ciertos estímulos, lo que no significa, sin embargo, que les atribuya una entidad propia e independiente. Como se señala en las páginas 98 y 99, si la madre (o un objeto de interés) sale del campo visual del niño, el niño no la busca. Esto sucede, según Piaget, porque el bebé, si bien diferencia unos «objetos» de otros, dichos «objetos» no tienen aún una identidad propia, es decir, no existen al margen de la percepción o noticia que el niño pueda tener de ellos.  En ese sentido, Piaget incide en que el niño reconoce su propia reacción ante los objetos y no a los objetos como entidades propias. Merece advertir, por tanto, que Piaget establece una diferencia clara entre entre el conocimiento sobre la identidad de los demás (y de los objetos), y el reconocimiento de las sensaciones que éstos nos provocan. Por ejemplo, en el siguiente estadio, en el estadio 3, el niño seguirá progresando en el conocimiento de las propiedades de los objetos que le rodean, y será capaz de anticipar la posición de un objeto atendiendo a su trayectoria. Sin embargo, en ninguno de estos estadios hay aún conciencia de los objetos (ni de los demás) como entidades cuya existencia es totalmente independiente de nuestras acciones o percepciones de ellos (Este conocimiento sobre los objetos sólo se alcanza en el estadio 6).

Equipo Docente.

Estadio 3

La coordinación de la prensión, primero con la succión (hacia los 3 meses) y después con la visión (hacia los 6 meses), va a posibilitar un claro progreso en la exploración de los objetos y en la adquisición de la permanencia de los mismos.

Todas estas conductas tienen en común el que muestran un progreso en la construcción del objeto permanente y en el hecho de que ésta todavía no se ha alcanzado. En palabras de Piaget, «(es) un progreso en grado no en cualidad: el objeto no existe todavía más que en su unión con la acción propia» (ibid., p. 30).

Estadio 4

El niño busca ya activamente los objetos detrás de las pantallas y obstáculos que los ocultan, la búsqueda no está ya limitada al campo perceptivo del sujeto. Esta conducta de búsqueda de los objetos ocultos aparece, según Piaget, hacia los 8-9 meses y muestra que los niños tienen ya una noción de los objetos que incluye su existencia aunque estén fuera del campo visual; es decir, la constancia o permanencia del objeto ha sido adquirida, aunque todavía con limitaciones (error A, no-B), lo que Piaget llama la «reacción típica» de este estadio.

El «error A, no-B», pone de manifiesto que el objeto depende todavía de la acción que se ha realizado sobre él, no es «una cosa sustancial que sigue estando en el lugar donde ha sido desplazada, sino una cosa «a disposición» allí donde la acción ya la utilizó» (ibid., p. 54).

Estadio 5

El niño resuelve es capaz de resolver el error A. no-B y busca el objeto en el segundo lugar B en el que fue escondido, siendo capaz de tomar en consideración los desplazamientos sucesivos del objeto de los que ha sido testigo. Esto significa que ya no existe ningún lugar o posición privilegiada y que la información visual recibida por el sujeto es utilizada a la hora de buscar el objeto. Sin embargo, el niño es todavía incapaz de buscar el objeto cuando ha sido escondido sin que él lo haya visto, es decir, mediante desplazamientos invisibles.

Estadio 6

A partir del año y medio, aproximadamente, el niño es capaz de buscar los objetos que han sido escondidos mediante desplazamientos invisibles; es decir, la primitiva capacidad representacional propia de este estadio va a permitir al niño imaginarse, inferir que el objeto ha sido trasladado de un lugar a otro, aunque no lo haya percibido directamente. El niño posee, además, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permiten lograr una representación coherente y completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar en forma inteligente.

Autoevaluación

Estudios y concepciones teóricas recientes

Estudios de replicación sobre la inteligencia sensoriomotriz

Los hallazgos empíricos y la concepción piagetiana del período sensomotor han sido objeto de atención por parte de los investigadores, especialmente a partir de los años 60, quienes han tratado de comprobarlos, realizando estudios de replicación. Estos estudios eran especialmente necesarios debido a la utilización de un pequeño número de sujetos por Piaget quien desarrolló su teoría sobre la inteligencia sensomotora a partir de las observaciones de la conducta de sus tres hijos.

Destaca el trabajo realizado por Uzgiris y Hunt (1974) quienes diseñaron y comprobaron estadísticamente una prueba muy completa sobre el desarrollo sensoriomotor. Este test, compuesto de 63 ítems, abarcan los seis estadios e incluyen los diferentes tipos de conductas analizadas por Piaget, esta considerado como la prueba más completa, mostrando una gran validez y fiabilidad y siendo, por tanto, utilizada por numerosos investigadores.

Los resultados encontrados por Uzgiris y Hunt es claramente favorable para la teoría piagetiana. Sin embargo, no debe llevarnos a pensar que todo son acuerdos con la teoría de Piaget. Investigaciones recientes parecen mostrar que Piaget subestimó las capacidades del bebé y que éste es capaz de mostrar una competencia superior a lo que predice la teoría piagetiana.

El desarrollo del concepto de objeto en los estudios recientes

Analizaremos los principales resultados de los trabajos que han tratado de demostrar que los bebés poseen un conocimiento de los objetos a edades más tempranas de las postuladas por Piaget.

Estudios sobre adquisición temprana de la permanencia del objeto

Para Piaget la incapacidad de buscar un objeto que ha sido escondido detrás de una pantalla o debajo de otro objeto, propia del estadio 3 (entre los 4 y los 8 meses), muestra que el objeto no tiene todavía una existencia independiente de la acción del sujeto y, por tanto, deja de existir en la medida que está fuera de su visión. Bower y Wishart (1972) cambiaron un poco la experiencia típica piagetiana y, en vez de ocultar el objeto mediante una pantalla o debajo de otro objeto, simplemente apagaron la luz. Evidentemente, el bebé ya no podía ver el objeto y, sin embargo, era capaz de alcanzarlo y asirlo. Bower encontró esta conducta en bebés de algo menos de 4 meses, es decir, en el límite entre los estadios 2 y 3, mucho antes de lo previsto por Piaget. Estos resultados ponían de manifiesto que los problemas del niño en la búsqueda del objeto oculto, no eran conceptuales, sino motores; que el que el objeto esté «fuera la vista no quiere decir que esté fuera de la mente», sino que simplemente no es capaz de coger un objeto que está detrás o debajo de otro (Bower,1979).

Baillargeon y cols. (1987, 1993) comprobaron los tiempos que dedicaban los bebés de diferentes edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones «posibles» e «imposibles», mostrando así un conocimiento y sensibilidad ante las restricciones físicas de los objetos. La lógica de estos estudios consiste en situar a los bebés ante acontecimientos o situaciones que incluyen objetos en movimiento, utilizando para ello dos fases: una de habituación y otra de prueba. Durante la fase de habituación los bebés se familiarizan con los movimientos de los objetos, mientras que en la de prueba los objetos realizan movimientos «posibles» o «imposibles». Por ejemplo, los bebés miraban un coche que rodaba hacia abajo por una rampa en dos situaciones: en la situación imposible el coche tenía que atravesar un bloque escondido que impedía su paso, en la posible el coche rodaba por la rampa cuando el paso estaba libre. Baillargeon comprobó que los bebés de 3^1/2 meses dedicaban más tiempo a mirar los acontecimientos «imposibles». De esta manera, los bebés mostraban ya algún conocimiento de la existencia de los objetos ocultos ya que, como el incremento del tiempo de mirada mostraba, su expectativa era que el bloque oculto impidiera el paso del coche. Los resultados de los trabajos de Bower y Baillargeon demuestran que existen adquisiciones perceptivas anteriores, relacionadas con las «conductas de transición» típicas del estadio 3 (entre los 4 y los 8 meses), como la de buscar activamente un objeto que está parcialmente oculto.

En el trabajo de Bower, a diferencia de los trabajos de Piaget, no había nada que cubriera el objeto y pudiera obstaculizar su alcance. Los investigadores simplemente esperaban a que espontáneamente el bebé alcanzase un objeto y, a continuación, apagaban las luces. Sus observaciones, tomadas con una cámara infrarroja, mostraban que durante un periodo breve de oscuridad,  los bebés persistían en movimientos de alcance del objeto. Estas conductas les llevaron a plantear que los objetos siguen existiendo en la mente del bebé, incluso aunque ya no los vea. A su juicio, las pruebas piagetianas (donde los niños deben retirar un cubridor para alcanzar el objeto oculto) eran demasiado complejas, y la actuación de los bebés podía estar reflejando fallos debidos a la coordinación y planificación de la acción, y no una verdadera falta de conciencia sobre la existencia del objeto oculto. No obstante, las observaciones de Bower tampoco están exentas de críticas, ya que existen argumentos para cuestionar que las acciones manuales observadas durante el periodo de oscuridad fueran verdaderos intentos de recuperar el contacto manual con el objeto. Por último, retirar un cubridor que está sobre el rostro, no es equiparable a retirar un cubridor que está sobre un objeto. En la última situación, el niño tiene para que atribuir algún tipo de existencia a un objeto del que no tiene noticia perceptiva inmediata. En el primer caso, en cambio, el niño tiene información propioceptiva e inmediata de su existencia, ya que el sujeto y el objeto oculto son la misma entidad.

Equipo Docente.

Estudios sobre la explicación del error A, no-B

El error típico del estadio 4 (entre los 8 y los 12 meses) por el que los bebés buscan el objeto escondido en A cuando han sido testigos de que ha sido escondido en B, ha sido replicado en numerosas ocasiones.

Munakata et al. (1997) han comprobado que algunas veces los bebés, aunque cometan el error típico e incorrectamente busquen el objeto en A, miran sin embargo al lugar correcto B; en líneas generales, estos estudios muestran que cuando las conductas de alcanzar y mirar difieren, es decir, los bebés miran a un sitio pero buscan con la mano en el otro, los bebés aciertan más veces con la mirada que con el movimiento de alcanzar y asir el objeto.

Wellman et al. (1986) han llevado a cabo un metanálisis de 30 de estos estudios que permite ofrecer una visión sintética de los resultados encontrados. Las conclusiones de este metanálisis, confirman el efecto de diversas variables en la búsqueda del objeto escondido en B. Este hallazgo parece descartar la explicación del error A, no-B como fruto de algún tipo de perseverancia o persistencia en la respuesta previa de búsqueda en A. Hay que decir que esta explicación no coincide, en principio, con la concepción piagetiana ya que, para Piaget, el error de buscar el objeto en A proviene de la dependencia que tiene la conducta del sujeto de la acción anterior de haberlo alcanzado en ese escondite.

Concepciones teóricas recientes sobre el desarrollo del concepto de objeto

Diamond (1991) sostiene que los bebés en edades muy tempranas poseen ya conocimientos relevantes sobre las propiedades de los objetos, pero que son incapaces de mostrarlos debido a déficits maduracionales que afectan a diversos factores intermedios implicados en la resolución de las tareas; sólo con la maduración del córtex frontal entre los 5 y los 12 meses estos conocimientos anteriores sobre los objetos pueden ser puestos de relieve adecuadamente. Para explicar el retraso en las conductas de búsqueda del objeto oculto, Diamond propone que éste proviene de la dificultad que tienen los bebés, antes de los 7 meses, para coordinar dos acciones que pueden entrar en conflicto: la acción inicial de quitar la pantalla o destapar el objeto, y la acción de alcanzar y asir el propio objeto. Con respecto a la explicación del error A, no-B, Diamond postula como factores o requisitos explicativos el desarrollo de las adecuadas habilidades de memoria y la inhibición de la respuesta dominante, ambos factores estarían afectados por los notables procesos de desarrollo cerebral durante el primer año de vida. La memoria permitiría, con el paso de la edad, incrementar la demora entre el momento en el que se oculta el objeto y la búsqueda: mientras que antes de los 12 meses, una mínima demora impide a los bebés buscar el objeto correctamente en B, a los 12 meses las conductas erróneas aparecen sólo después de una demora de unos 10 segundos (Diamond, 1985). En cuanto a la inhibición de la conducta dominante de búsqueda errónea en A, Diamond sugiere que esta conducta depende de la maduración del área motora suplementaria de la corteza frontal, que se produce entre los 5 y los 9 meses y sirve para inhibir diversos tipos de reflejos de la mano y coordinar mejor secuencias de acciones manuales.

Los trabajos de Baillargeon y cols. (1987, 1993) se ajustan al enfoque de los principios. Estos principios, estarían ya presentes desde el nacimiento, o serían de adquisición muy temprana, y su existencia sería puesta de manifiesto por la sensibilidad, por mínima que fuera, mostrada por los bebés en tareas como las de tiempo de mirada que hemos visto más arriba. Desde este enfoque, el retraso en las tareas piagetianas de búsqueda no implica que los bebés no posean estos principios, sino que sería producido por determinados déficits en la actuación de algún sistema o capacidad secundaria, como el análisis y coordinación de acciones medios-fines que acabamos de considerar.

Munakata et al. (1997) parten de un enfoque diferente, basado no en la existencia o no de unos determinados principios, sino basado en un cuidadoso análisis del proceso evolutivo de adquisición de un conocimiento dado. De esta manera, «el conocimiento que subyace a la conducta de los bebés es considerado como de naturaleza gradual, que se desarrolla a partir de la experiencia, y que está empotrado dentro de procesos específicos que subyacen al comportamiento». Este enfoque del proceso adaptativo surge del marco teórico general de los modelos conexionistas y su propuesta es también coherente con otras explicaciones del desarrollo de corte dinámico. Dentro de este enfoque del proceso adaptativo las aportaciones realizadas han sido fundamentalmente dos: sus trabajos empíricos sobre la explicación de las dificultades en la búsqueda del objeto escondido en términos de los déficits medios-fines y la simulación del proceso evolutivo utilizando para ello redes conexionistas.

Munakata et al., postulan que en la comprensión del concepto de objeto están implicados diversos procesos que subyacen a la conducta de los bebés. En las edades más tempranas, como los trabajos en las situaciones imposibles mostraron, los bebés son capaces de hacer predicciones acerca de los acontecimientos cuando un objeto está oculto, aunque todavía no sean capaces de comprender que un objeto siga existiendo cuando no está a la vista, ya que no existe una representación acabada del mismo. Más adelante, los bebés serán capaces ya de realizar las conductas de búsqueda y alcance merced a la aparición de un tipo de representación más potente. La concepción de estos autores, basada en los procesos adaptativos, recoge de nuevo una perspectiva genuinamente evolutiva, centrada en el cambio, como lo hacía la teoría de Piaget, al mismo tiempo que proporciona un modelo explicativo preciso de la actuación de los sujetos y de su evolución.

Autoevaluación

LECTURA 2. Los comienzos de la inteligencia

Referencias

• García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.