EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES DURANTE LA INFANCIA

Sroufe (1997). Define las emociones como reacciones subjetivas ante acontecimientos o estímulos, que conllevan modificaciones de índole fisiológica y conductual .

Las competencias emocionales progresan rápidamente a lo largo de la infancia atendiendo a una secuencia: desde las emociones básicas a las emociones secundarias o autoconscientes . Esta secuencia responde al progreso en la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, la expansión de la experiencia social y a factores individuales. La competencia emocional de los bebés se pone de manifiesto en las emociones básicas. Hacia los 18 meses, el mundo emocional infantil y los correlatos fisiológicos y comportamentales que lo acompañan no solamente son un refinamiento de las emociones básicas, sino que aparecen emociones que resultan cualitativamente diferentes.

Emociones que no tienen una expresión directa: el orgullo y la vergüenza

Lewis y Brooks-Gunn (1979). En un experimento hacían que las madres pintaran de rojo la nariz de sus hijos pequeños sin que ellos se dieran cuenta, en lo que se denomina Rouge Test 1. Después hacían que los bebés se miraran en un espejo. Algunos niños de quince meses se llevaban la mano a su nariz y prácticamente todos los de dos años lo hacían, dando muestra así, de que reconocían su imagen en el espejo. En otro estudio, se mostraban fotos y vídeos a niños de entre quince meses y dos años . Aunque la capacidad para reconocerse en estos formatos parece ser un poco más tardía, hacia los veinticuatro meses, de nuevo, los niños se reconocían a sí mismos y, además, acompañaban este reconocimiento con pronombres (Yo o Mí). Analizaron las reacciones de los niños cuando eran halagados por uno de los investigadores . Encontraron que los niños que habían dado muestra de reconocerse en el espejo reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza, mirando de reojo o se tapaban la cara mientras que los que no habían dado muestras de haberse reconocido, no respondían a la adulación. Estos comportamientos son interpretados como muestra de una incipiente emoción de vergüenza. De esta manera, los investigadores introducían el componente social (el halago) como uno de los requisitos de estas emociones .
Lewis (2000). Experimentar el sentimiento de orgullo, culpa o vergüenza, emociones consideradas secundarias, requiere, por un lado, tener conciencia de uno mismo, por lo que se denominan también emociones autoconscientes. Para Lewis, el que un niño se sienta, p. ej., turbado (la emoción autoconsciente más sencilla, antecesora de la vergüenza), requiere tener conciencia de sí mismo como un ser independiente .
Lewis y Ramsay (2002). Observaron que los niños preescolares vivían con diferente intensidad y mostraban expresiones ligeramente diferentes cuando no eran capaces de realizar una tarea o cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido . Aunque en ambos casos los niños solían reaccionar mediante risa nerviosa o evitando la mirada, para los niños la primera situación resultaba mucho más estresante.

Las emociones secundarias no tienen una expresión facial directa, tal y como ocurría con las emociones básicas, dependen del entorno cultural y requieren una mayor capacidad cognitiva. Experimentar el sentimiento de orgullo, culpa o vergüenza, emociones consideradas secundarias, requiere, por un lado, tener conciencia de uno mismo, por lo que se denominan también emociones autoconscientes, y por otro lado, compararse con un referente deseable.

¿Cuándo aparece la capacidad de autorreconocimiento? El desarrollo del autorreconocimiento no es un acontecimiento súbito, sino que se lleva a cabo de manera procesual a lo largo de los primeros años de vida, cuando además de ser capaz de reconocerse físicamente, los niños van siendo capaces de adquirir un conocimiento de sí mismos cada vez más ajustado y complejo.

Aunque el autorreconocimiento sea un requisito de las emociones secundarias, no hay acuerdo respecto a cuándo el niño las siente genuinamente. En cualquier caso, los correlatos de las emociones secundarias, así como los acontecimientos que las provocan van siendo cada vez mejor discriminados a lo largo de la infancia. La aparición y la evolución de las emociones secundarias son un hito evolutivo con repercusiones esenciales en el desarrollo emocional, pero el desarrollo emocional implica también ser capaces de controlar y regular las emociones.

Principales avances en la comprensión de las emociones en la segunda infancia

Harter (1977). Antes de los diez años los niños suelen representar la ambivalencia emocional en una única emoción o, a lo sumo, consideran que hay dos emociones contradictorias que se suceden de modo consecutivo.
Harris (1989). Destaca de forma muy especial el papel de la comprensión de los estados psicológicos de los demás en la comprensión infantil de la emoción. De este modo, al final de la infancia el niño alcanza un conocimiento muy sofisticado sobre el mundo emocional.
Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989). Mostraron que los niños de 6 años, pero no así los de 4 años, eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación .
Holodynski (2004). La interiorización del lenguaje egocéntrico también se ha contemplado como otro de los factores que podría contribuir a una vivencia más íntima de las emociones en la segunda infancia.
Harris, Donnelly, Guz y Pitt-Watson (1986); Holodynski (2004). El ocultamiento de la emoción por parte de niños más mayores revela un carácter mucho más estratégico y consciente sobre las consecuencias de disimular o fingir la expresión emocional.
Thompson, Winer, y Goodvin (2011). Entre los 2 y los 6 años, los niños adquieren competencias cognitivas que les permiten comprender mejor el mundo y a sí mismos. De hecho, incluso los más jóvenes son ya capaces de referirse a las causas de las emociones y reconocen y definen con claridad sus signos comportamentales.
Widen y Russell (2011). Los niños son capaces de inferir los sentimientos de los otros en función de sus comportamientos, como que alguien se siente feliz porque da palmas o que está triste porque está llorando.
Berk (2018). Señala que comprender la ambivalencia emocional requiere de complejas operaciones como retener en la memoria dos fuentes de información que resultan contradictorias, integrar todos los conocimientos y operar con ellos.

Entre los 2 y los 6 años. Hacia los 4 años los niños comienzan a advertir que las acciones de los demás se explican mejor en función de aspectos como los deseos y las creencias, sin embargo, no será hasta algo más adelante cuando los niños consigan integrar las creencias en el mundo emocional. Los niños adquieren competencias cognitivas que les permiten comprender mejor el mundo y a sí mismos. Incluso los más jóvenes son ya capaces de referirse a las causas de las emociones y reconocen y definen con claridad sus signos comportamentales. Son capaces de inferir los sentimientos de los otros en función de sus comportamientos, como que alguien se siente feliz porque da palmas o que está triste porque está llorando. Sólo hacia los 6 años, aspectos tan velados a la expresión externa como las creencias se suman ahora a la relación entre eventos, deseos y emociones.

Entre los 6 y los 12 años. Los avances intelectuales característicos del final de la niñez y los progresos en la comprensión mentalista, amplían de forma notable la comprensión emocional del niño . A lo largo de estas edades, los niños afinan su distinción entre emoción real o fingida, comienzan a comprender la ambivalencia emocional y en general avanzan hacia una apreciación mucho más profunda de los aspectos subjetivos e internos de las emociones. La capacidad para ocultar o falsear la emoción experimenta un importante avance entre los 6 y los 10 años. El ocultamiento de la emoción por parte de niños más mayores revela un carácter mucho más estratégico y consciente sobre las consecuencias de disimular o fingir la expresión emocional. Otro avance en el desarrollo emocional de los niños más mayores se refiere a la comprensión de la ambivalencia emocional . Parece que no es hasta los 10 o 12 años cuando este estado emocional puede ser comprendido en un nivel conceptual. Antes de los diez años los niños suelen representar la ambivalencia emocional en una única emoción o, a lo sumo, consideran que hay dos emociones contradictorias que se suceden de modo consecutivo (Harter, 1977). La interiorización del lenguaje egocéntrico también se ha contemplado como otro de los factores que podría contribuir a una vivencia más íntima de las emociones en la segunda infancia. Entre los 6 y 12 años, el desarrollo cognitivo del niño le permite afianzar y refinar su conocimiento y comprensión de los otros como seres psicológicos (con intenciones, emociones, opiniones, etc .). De este modo, el niño es capaz de tomar conciencia de la diferente cualidad de las emociones, la posibilidad de que un mismo acontecimiento puede provocar diferentes sentimientos y emociones en personas diferentes y la posibilidad de la ambivalencia.

La autorregulación emocional

Ato, González y Carranza (2004). Los estudios muestran, de manera consistente, que una actitud activa y participativa de la madre cuando el niño se siente incómodo, asustado o enfadado contribuye al desarrollo de estrategias más adaptativas de autorregulación en el niño, a la vez que predice mejores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores.
Saarni, Campos, Camras y Witherington (2006). Durante la infancia, los niños van siendo socialmente más competentes y avanzan en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición comportamental y el lenguaje como cuando elaboran un acontecimiento traumático mediante su relato.
Castro, Halberstard, Lozadab y Craig (2015). Las competencias emocionales de los padres o sus creencias sobre el papel de las emociones en el desarrollo son factores promotores o de riesgo para el adecuado desarrollo de la autorregulación y de las competencias emocionales a lo largo de la infancia.
Schore (2016). En etapas tempranas del desarrollo, sería más adecuado hablar de un proceso de co-regulación más que de autorregulación, a la espera de que la maduración biológica y las experiencias afectivas y sociales del niño le permitan construir competencias de regulación autónoma.

Durante la infancia, los niños van siendo socialmente más competentes. Avanzan en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición comportamental y el lenguaje como cuando elaboran un acontecimiento traumático mediante su relato. Este progreso supone un elemento esencial sobre el que asentar no sólo la comprensión de su propio mundo emocional y el de los otros, sino que actúa también como mecanismo básico de regulación emocional. Por otra parte, la habilidad de autorregulación emocional supone la gestión eficaz de los estados fisiológicos y comportamentales, de manera que los individuos puedan tomar el control de su propia experiencia emocional, captando y procesando de manera ajustada y apropiada los estímulos del entorno, y/o reaccionando ante los mismos de una manera adaptativa des de el punto de vista fisiológico y comportamental .

Aunque los recién nacidos tienen competencias de regulación emocional (por ejemplo, apartan la mirada o se encogen cuando el nivel de estimulación en una interacción es demasiado alto), éstas necesitan asentarse, refinarse y evolucionar. Para ello requieren de los adultos. El cuidador principal asume en los primeros meses el papel de regulador psicobiológico ya que las estructuras neurológicas, que permiten la gestión y la inhibición de la estimulación, tienen un desarrollo lento tras el nacimiento. Por ello, en estas etapas tempranas del desarrollo, sería más adecuado hablar de un proceso de co-regulación.

EdadCompetencias de autorregulación
0-3 meses Los adultos tienen un papel fundamental como co-reguladores de las emociones y sensaciones que provienen tanto del interior como del exterior. La regulación también se produce por mecanismos innatos/acciones reflejas (como apartar la mirada).
3-12 meses Siguen refinándose (con la ayuda del adulto) mecanismos de autorregulación. Los adultos y los estímulos del entorno permiten distanciamiento de la fuente de malestar (como la distracción). Importancia de mecanismos externos.
1-2 años Toma de conciencia de que es posible controlar la vivencia/fuente de malestar. Uso de estrategias básicas para regular y amortiguar la sensación de malestar: a) estrategias de alejamiento emocional como balancearse; cerrar los ojos o morder un objeto; b) estrategias de alejamiento físico de la fuente de malestar.
2-3 añosIncremento y refinamiento de competencias para: a) pedir ayuda para regular emociones displacenteras (importancia de la verbalización de la emoción y de la fuente de esta); b) utilizar estrategias constructivas como verbalizar y elaborar las situaciones que producen estrés (mediante juegos o comentarios tendentes a rebajar el nivel de tensión).
3-6 añosAumento de la toma de conciencia de la necesidad del control emocional en situaciones sociales . Capacidad para verbalizar de manera más coherente las estrategias de control emocional a la vez que son capaces de utilizar un rango más amplio de las mismas como las autoinstrucciones o los mensajes de autoaliento (p .ej ., «los monstruos no existen»).
El desarrollo de la autorregulación (Gross, 2008)


El desarrollo de las competencias de autorregulación está relacionado con factores tanto endógenos como exógeno:

  • Factores tanto endógenos: la maduración cerebral, en concreto con los circuitos atencionales situados, fundamentalmente, en la corteza prefrontal. Dado que estos circuitos maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán cada vez más refinadas en función de la maduración de las redes implicadas.
  • Factores tanto exógenos: el refinamiento y evolución de las competencias de autorregulación necesitan el concurso del adulto . Fundamentalmente se han estudiado las repercusiones de la naturaleza de las interacciones tempranas (fundamentalmente con la madre). Los estudios muestran, de manera consistente, que una actitud activa y participativa de la madre cuando el niño se siente incómodo, asustado o enfadado contribuye al desarrollo de estrategias más adaptativas de autorregulación en el niño, a la vez que predice mejores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores.

¿De qué depende esta evolución? Como en casi todos los fenómenos psicológicos, de la interacción entre factores individuales (como el temperamento) y factores del entorno (como la calidad de las interacciones tempranas y, en edades posteriores, las prácticas parentales).

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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