El significado del desarrollo en los seres humanos

VERSIÓN 4.0

INTRODUCCIÓN. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO

Si queremos entender el funcionamiento de la mente humana resulta muy esclarecedor seguir el proceso de desarrollo y tratar de entender cómo se produce pues ello nos ayudará a entender la naturaleza de los seres humanos. Una de las características de los seres humanos es tener una infancia muy prolongada. Esto podría verse como una desventaja, pero sin embargo nos proporciona una gran ventaja, la de tener un período de desarrollo extrauterino mucho más largo. La inmadurez con la que nacemos nos hace dependientes durante más tiempo, pero a la vez nos permite ser más plásticos, hace posible aprender más cosas y disponer de una mente más flexible.

Muchos animales parecen pasar por las mismas fases iniciales que los bebés humanos en el descubrimiento de la noción de objeto permanente. Lo curioso es que los simios (como los gorilas, los orangutanes o los chimpancés) lo hacen, además, en tiempos muy semejantes a los que observamos en los bebés humanos. Esto hace que gorilas y chimpancés se asemejen más a los niños humanos que otras especies.

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Los monos no antropoides recuperan el objeto oculto al mes o los dos meses de edad, mientras que los bebés humanos lo hacen hacia los  8 o 9 meses, luego los primeros lo hacen aproximadamente 4 veces más rápido. Y esta aceleración es similar a la observada respecto a los gorilas y los chimpancés, que consiguen el mismo logro hacia los 7 meses, un poquito antes que los bebés humanos

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DOS RASGOS BÁSICOS DEL SER HUMANO: SU NATURALEZA SOCIAL Y REPRESENTACIONAL

Si queremos entender la naturaleza humana, el funcionamiento de nuestra mente y cómo se produce el desarrollo, lo primero que hemos de tener presente es que somos animales, y como organismos biológicos estamos sometidos a las mismas necesidades de los restantes animales, y en particular la de adaptarse al medio para sobrevivir. Sin embargo, aunque el hombre comparte con otras especies animales muchas de sus características, hay una serie de elementos que lo diferencian de ellos. Se podrían invocar muchos rasgos diferenciadores, pero si hubiera que señalar los dos más característicos se puede proponer que son:

• Animales sociales. Vivir en grandes grupos sociales, en compañía de otros muchos seres humanos.
• Construir representaciones muy elaboradas de su medio ambiente, de toda la realidad, incluido él mismo.

Aunque ambas características parecen de naturaleza muy distinta, existe entre ellas una relación estrecha, pues vivir en grupos sociales grandes con reconocimiento individualizado de los miembros exige una notable inteligencia, capacidades cognitivas muy desarrolladas, que son posibles gracias a disponer de un gran cerebro.

La cooperación y la competición entre los seres humanos han hecho posibles logros que hubieren sido imposibles colaborando sólo con unos pocos individuos. Los seres humanos han ido construyendo relaciones complejas que han dado lugar a las instituciones sociales, dentro de las cuales se pueden satisfacer las necesidades de una forma particularmente eficaz y se organiza toda la vida social. Ésas instituciones (familia, estado) son el núcleo de la vida social humana (Searle, 1995; 2005). Pero la capacidad adaptativa de los seres humanos depende en gran medida de las representaciones que ha conseguido construir de la realidad.

LAS REPRESENTACIONES

Una de las características más específicas de los seres humanos, y que les diferencia notablemente de otras especies animales, es su capacidad para establecer representaciones de la realidad que se perfeccionan continuamente y que desbordan el conocimiento del mundo que nos proporcionan los órganos de recepción de la información de los que estamos dotados (órganos sensoriales). Podemos decir que la realidad está en nuestra mente, pero no sólo sus características externas sino también su funcionamiento y las relaciones entre sus partes. Además las representaciones son compartidas con otros congéneres, y entonces, gracias a la «intencionalidad colectiva» (Searle, 1995; 2005) se puede desarrollar la vida social y la cooperación.

Las representaciones constituyen una compilación de todo nuestro conocimiento acerca del mundo. Para actuar en el mundo el sujeto necesita siempre representaciones de éste, pero el problema se complica cuando no hay respuestas automáticas, como las que tienen muchos animales. El proceso de conocer consiste básicamente en disponer en la mente de un modelo acerca de cómo funciona la realidad. Cuanto más adecuado sea ese modelo más fácil y eficaz resultará la acción del sujeto. Además, los seres humanos son capaces de tomar conciencia de sus representaciones, de reflexionar sobre ellas, lo que les permite perfeccionarlas y modificarlas. Es una manifestación de lo que se denomina «metacognición».

Las representaciones no sólo son compartidas, sino que constituyen una parte fundamental de lo que denominamos la cultura, que se transmite de unas generaciones a otras, y en ella desempeña un papel importante el lenguaje.

El ser humano no es un organismo que se defina, precisamente, por una relación mecánica con el entorno. Por este motivo en el capítulo inicial se destaca la naturaleza social y representacional del ser humano. Asimismo, una cuestión muy destacada en los próximos capítulos es cómo se desarrolla dicha capacidad de superar el ámbito de lo tangible. En el capítulo 3, se describe la teoría de Piaget que propone que, aproximadamente en los dos primeros años de vida, se desarrolla la capacidad de generar imágenes mentales (cuyo origen el autor señalaba en la acción, y en concreto en la habilidad realizar una imitación interiorizada). Según Piaget, la capacidad de representación tiene como consecuencia esencial el progreso del bebé desde de un mundo altamente imprevisible (donde los objetos actúan como cuadros que entran y salen de la percepción y por ende la existencia), a un mundo estable donde los objetos, más allá de su presencia física, continúan existiendo gracias a su permanencia en la representación. Asimismo, según este autor, la capacidad de representar permitirá, más adelante, la posibilidad de operar sobre las representaciones, y no directamente sobre la realdad (por ejemplo, estableciendo relaciones lógicas entre representaciones o incluso alterando su relación con aquello que representan). El autor aludía también al concepto de esquema, que describía como la herramienta con la que nuestra inteligencia organiza acciones y conocimientos. Por ejemplo, la acción de coger un objeto con la mano y llevarlo hasta la boca no es un reflejo; al contrario, este comportamiento sólo aparece en el bebé tras meses de esfuerzos, tanteos y ajustes previos. Por tanto, para Piaget completar esta acción compleja, que requiere concatenar de forma organizada varias acciones, indicaría la existencia de un esquema sensoriomotor. Conforme a Piaget, cuando el bebé sea capaz de generar imágenes mentales, los esquemas de conocimiento ,además organizarse en el plano de lo real, podrán organizarse también en un plano mental, ejecutándose internamente sin necesidad de experimentar y tantear con la realidad. Por ejemplo, en el capítulo ocho (segundo semestre) se describe cómo los niños mayores parecen ser capaces de solucionar problemas lógicos mediante una reversión de acciones y transformaciones que se desarrolla en un plano exclusivamente mental. Asimismo, conviene indicar que el término “esquema” admite algunos matices en función de que lo consideremos desde la psicología de la memoria o desde otros enfoques como la psicología del desarrollo. En concreto, en el capítulo, el término “esquema” se utiliza en referencia a la obra de Piaget y conviene, por tanto, que lo enfoquemos con el mismo sentido que él le confirió. En el contexto de esta obra, el autor utiliza este término para hacer referencia a un conocimiento o secuencia de acciones construido por el propio sujeto, y que puede ser transferido o generalizado a nuevas situaciones. De hecho, su acomodación (su ajuste a situaciones nuevas) y su combinación con otros esquemas constituye la base del desarrollo intelectual en la obra de este autor. Como puede observarse en la teoría de Piaget la condición de plasticidad de los esquemas es muy relevante, con la consiguiente posibilidad de alcanzar estructuras cada vez más potentes y adaptativas. Otro término, ya fuera de la conceptualización de Piaget, per análogo al del esquema mental y vinculado por tanto a la capacidad de representación es el de modelo interno, que se verá también en otros temas, y al que alude también la nota al pie que figura en este epígrafe. Los modelos mentales refieren nuevamente a la organización de sucesos en un plano mental. Como se verá en el capítulo 4 (e igualmente en el segundo semestre en relación con la construcción del autoconcepto) los modelos mentales nos ayudan organizar y dotar de sentido a la realidad, si bien como veremos en el capítulo 4 estas herramientas también pueden derivar en sesgos atencionales y de memoria que suelen favorecer la información concordante con el modelo previo. Todo lo que le indico aquí de forma muy resumida y excesivamente simplificada se irá desarrollando en los próximos meses, no obstante quede al menos constancia de que la capacidad de representación es un tema nuclear en psicología y que cada término o acercamiento a este asunto, tiene su propio contextos teórico de referencia, y uno de los más destacados es sin duda la teoría de Piaget.

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CONCEPCIONES SOBRE LA ADQUISICIÓN
DEL CONOCIMIENTO

Aunque el asunto es muy complejo y lleno de matices podemos decir que las posiciones principales para explicar la formación del conocimiento son el empirismo, el innatismo y el constructivismo.

Empirismo e innatismo

La posición empirista no sólo ha sido muy influyente dentro de la filosofía sino que ha inspirado a una buena parte de las posiciones que se mantienen dentro de la psicología para explicar la formación del conocimiento. Por ejemplo, a principios del siglo xx apareció el conductismo, que es una de las formas más extremas de traducción del empirismo en términos psicológicos. Y, aunque las limitaciones del conductismo se han hecho muy evidentes con el paso de los años, continúa estando presente bajo formas más sofisticadas en muchas teorías psicológicas. El empirismo resulta demasiado simple y deja sin explicar muchas cosas, principalmente cómo se interiorizan los conocimientos, cómo se generalizan los conocimientos que resultan de la experiencia (que necesariamente tienen que ser concretos) y por qué muchas veces la transmisión resulta ineficaz o no se produce. También sería difícil explicar por qué distintos individuos difieren en su comprensión de una misma realidad. Sin embargo, es frecuente que personas que presencian un mismo suceso, por ejemplo que han sido testigos de un accidente, hayan visto cosas distintas, y no es infrecuente que los participantes en un mismo hecho no se pongan de acuerdo sobre lo que aconteció (lo que estudia bajo el nombre de memoria de testigos). Y un problema mucho más de fondo consiste en explicar cómo se forman conocimientos nuevos, que nadie ha podido enseñar porque eran desconocidos, es decir, como tiene lugar la creación científica y el avance de la ciencia.

Se ha sostenido que la noción de objeto, o las categorías de espacio, tiempo, causalidad, número, son innatas. Algunos han ido mucho más allá y sostienen que tenemos capacidades no aprendidas para diferenciar las personas de las cosas, para adquirir el lenguaje, o un sentido innato del número. Una forma de innatismo fue defendida por la psicología de la Gestalt, que propuso que disponemos de formas innatas para organizar nuestra percepción. Un nuevo innatismo ha surgido bajo la influencia de la obra de Chomsky (1957, 1965, 1998), que defiende la existencia de un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje (Enesco y Delval, 2006).

Existe dentro de la psicología una fuerte corriente innatista, que se ha reavivado tras años de dominio del empirismo conductista. Estas posiciones están sobre todo extendidas entre los investigadores de la primera infancia y los que estudian las capacidades humanas de los recién nacidos porque han descubierto en niños muy pequeños capacidades que no sospechábamos (Mehler y Dupoux, 1990). Incluso autores como Mehler han propuesto que el progreso del conocimiento es una forma de «desaprendizaje», ya que la experiencia va eliminando capacidades y disposiciones de los pequeños, para seleccionar sólo algunas. Esto supondría que las capacidades humanas están todas contenidas potencialmente en nuestra dotación genética y de ellas se conservarían sólo unas pocas. En este sentido se podría pensar que el desarrollo es en parte un proceso de empobrecimiento (o de desaprendizaje), y no de enriquecimiento, como generalmente se supone, ya que de las posibilidades que inicialmente existen sólo se seleccionarían algunas.

El constructivismo

El empirismo se enfrenta con dificultades para explicar muchas cosas, como las diferencias de concepciones en individuos a los que se les enseña lo mismo, y sobre todo la producción de conocimientos nuevos. Por su parte el innatismo no explica mucho pues si se sostiene que la conducta y el conocimiento humanos son el resultado de capacidades innatas esquivamos explicar cómo surgen, por qué aparecen en diferentes momentos, y sobre todo por qué son diferentes en distintos individuos.

Parece claro es que si queremos explicar cómo se forman los conocimientos tenemos que examinar las transformaciones que tienen lugar en el interior del sujeto cuando éste forma un conocimiento o una conducta nuevos. La importancia de la experiencia es innegable pero lo que resulta indispensable es explicar cómo la interpreta el sujeto y modifica sus conocimientos anteriores. Eso es lo que trató de hacer el suizo Jean Piaget (1896-1980) que propuso una explicación alternativa sobre cómo se construye el conocimiento.

Frente a las posiciones innatistas o empiristas que dominaban en su tiempo, Piaget propuso una explicación según la cual el conocimiento es el resultado de la interacción continua entre el sujeto y la realidad que le rodea. Al actuar sobre la realidad va construyendo propiedades de ésta, al mismo tiempo que construye su propia mente. Por eso a esta posición se la ha denominado constructivismo.

La posición de Piaget se acerca bastante a Kant, especialmente en tanto que ambos autores reconocen no sólo el papel de la experiencia, sino también la disposición activa y organizadora del sujeto ( es decir, admiten que el sujeto no se limita a ser un mero receptor de estímulos, ni un mero ejecutor de instintos innatos). Ahora bien, Piaget llevó aún más lejos el papel constructivista del individuo.  A diferencia de Kant, quien sostuvo que ciertos conocimientos esenciales (como las categorías de espacio, tiempo, etc.) debían ser innatos, Piaget descartó la existencia de cualquier conocimiento innato. Esto se explica también en el manual: “La posición de Piaget se apoya en la de Kant, admitiendo la necesidad de una actividad organizadora del sujeto. Pero Piaget trató de ir más allá que Kant, pues se preocupó por estudiar la génesis de las propias categorías kantianas, sin admitir que fueran a priori.” Piaget admite pues que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan conocimientos innatos acerca de cómo es la realidad. Los conocimientos sobre la realidad necesitan ser construidos por los sujetos. Nuestra propia constitución física establece una serie de limitaciones sobre cómo concebimos la realidad y, por ejemplo, mediante la visión sólo percibimos unas determinadas longitudes de onda o sólo escuchamos sonidos de ciertas frecuencias. Pero incluso las categorías de espacio, tiempo, objeto o número serían elaboradas por los sujetos mediante su actividad.

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CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO

Jean Piaget (1936) sostuvo que el sujeto hereda una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos y que consiste básicamente en la capacidad para adaptarse al medio y para organizar sus conductas y conocimientos. Piaget admite pues que el sujeto tiene unas capacidades innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan conocimientos innatos acerca de cómo es la realidad. Los conocimientos sobre la realidad necesitan ser construidos por los sujetos.

A partir de sus capacidades reflejas el niño comienza a interaccionar con la realidad y así trata de coger o chupar objetos con los que entra en contacto. Al aplicar esas acciones a los objetos encuentra resistencias en éstos y descubre ciertas propiedades. Algunos objetos son agradables para chupar porque tienen una superficie suave, o incluso un gusto dulce, mientras que otros son desagradables porque pinchan o tienen sabor amargo. Cuando agarra un objeto, como el chupete, descubre que es blando y que cambia de forma al apretarlo para luego recuperarla, mientras que otros objetos son duros y no cambian de forma, o cambian de forma, como un trozo de papel, pero luego no recuperan su forma anterior. Actuando sobre los objetos va descubriendo propiedades de éstos que se le manifiestan a través de la resistencia que ofrecen a su acción. Por medio de su actividad va estableciendo las propiedades de los objetos y construyendo las características del mundo. Va formando esquemas que le permiten actuar sobre la realidad de forma mucho más compleja de lo que podía hacer con sus reflejos iniciales y su conducta se va enriqueciendo constantemente. Así construye un mundo de objetos y de personas en el que empieza a ser capaz de realizar anticipaciones acerca de lo que va a suceder. Todo esto se desarrolla en un medio social que constituye el hábitat natural de los seres humanos y en el cual el bebé está arropado por los adultos más próximos.

En la concepción de Piaget, lo que el sujeto puede conocer de la realidad en un cierto momento es fruto de un proceso de adaptación intelectual que está directamente determinado por sus conocimientos anteriores y sus instrumentos cognitivos. Al actuar sobre la realidad la incorpora, la asimila, y la modifica, pero al mismo tiempo se modifica él mismo, se acomoda, pues aumenta su conocimiento y las anticipaciones que puede hacer. Esto supone que el sujeto es siempre activo en la formación del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que está en el exterior.

Según el constructivismo, el sujeto tiene que construir tanto sus conocimientos y sus ideas sobre el mundo, como sus propios instrumentos de conocer. A lo largo de su desarrollo va pasando por una serie de estadios que, en definitiva, son distintas formas de interaccionar con la realidad. Es una posición que se sitúa entre el innatismo y el empirismo pero que constituye una concepción original pues supone una explicación diferente acerca de cómo se construye el conocimiento.

LA ADAPTACIÓN

Para sobrevivir, el organismo tiene que satisfacer unas necesidades básicas que son comunes a los seres vivos. Necesitan alimentarse y obtener energía, reposar, eliminar desechos, y tienen tendencias que favorecen las conductas de reproducción, que sirven para perpetuar la especie.

El origen de la actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce en la situación en que se encuentra. Puede experimentar una necesidad de alimento, reflejado en la sensación de hambre, que le lleva a buscar algo que comer, o cansancio, que le induce a dormir. Una vez que ha realizado esas acciones el equilibrio se restablece momentáneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que iniciará un nuevo ciclo.

Consideramos que el desarrollo mental que se ha producido en el hombre y que le diferencia de otros animales es un resultado de la adaptación, es un conjunto de variaciones que facilitan la supervivencia de la especie y que precisamente han dado al hombre unas posibilidades insospechadas respecto a otros animales. La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el organismo, al adaptarse, se está modificando, pero, a su vez, modifica el medio. El organismo no sufre la adaptación, sino que es un actor de ella.

La adaptación es entonces una modificación del organismo en función del medio, que favorece la conservación de ese organismo, pero que a su vez modifica el medio. Como ya había señalado Marx el ser humano, mediante sus acciones y en concreto a través del trabajo, modifica la naturaleza, pero a su vez se modifica él mismo. El organismo se relaciona con su ambiente, actúa sobre él y lo modifica, pero al tiempo se modifica él mismo, de tal forma que los nuevos contactos con el medio ya no serán exactamente iguales.

Alumna: He mirado varios ejemplos y aun me surge la duda de como cambiamos nosotros el medio (transformamos la realidad) mediante la asimilación y como nos cambia el medio a nosotros mediante la acomodación. Además, en el libro se menciona que el organismo no sufre la adaptación sino que es un actor de ella. Si mediante la acomodación el organismo se transforma como es que no sufre la adaptación, ya que la acomodación es parte de la adaptación.

Respuesta ED: Estimada estudiante, su consulta está bien planteada y creo que usted está muy cerca de entender estos conceptos. En primer lugar, señalar que la idea de que el organismo no sufre la adaptación, sino que es un actor de ella, pretende resaltar que los progresos intelectuales no proceden de una evolución pasiva moldeada por el ambiente o las mutaciones genéticas; desde la perspectiva de Piaget el individuo es un gestor de su propio desarrollo. Veamos ahora algo más sobre cómo funcionan estos dos conceptos. En la teoría de Piaget la asimilación y la acomodación son dos mecanismos que actúan sobre cada una de las acciones del sujeto con el objetivo esencial de conseguir que éstas sean lo más adaptativas posibles. Piaget insistía también en que ninguna conducta humana era un ejemplo puro de asimilación o de acomodación. Para el autor, los mecanismos de asimilación y de acomodación estaban presentes en todas las conductas del sujeto, si bien, como veremos ahora, su peso en ellas podía variar, predominando la asimilación o la acomodación. Piaget planteaba como ejemplo de predominio del mecanismo de acomodación el caso de la imitación, donde el niño modifica (acomoda) sus esquemas para acercar su acción a la de un modelo. Y presentaba como ejemplo de predominio de la asimilación el juego simbólico, donde la realidad es interpretada, no tanto desde sus características reales, sino en función de esquemas ya existentes (por ejemplo, jugar con una caja de cerillas como si se tratase de un pequeño cochecito de carreras es una forma de adaptarse a la realidad sin sucumbir completamente a sus características reales).

LAS NECESIDADES

El medio social en que los seres humanos viven está constituido para satisfacer necesidades. Ésa satisfacción requiere la obtención de objetos o bienes que tienen que estar al alcance de los individuos, como la comida, la vivienda, etc. o encontrarse en situaciones o estados de cosas que deben producirse para qué la vida de los individuos transcurra de forma normal y pueda mantenerse. Podríamos decir que las necesidades nos orientan hacia objetos o hacía situaciones que son los que satisfacen las necesidades. Un ejemplo de satisfacción por medio de objetos es ingerir comida cuando se tiene hambre. Pero en otros casos lo que satisface la necesidad es una situación, por ejemplo, encontrar la compañía de alguien cuando nos sentimos solos, o buscar la presencia de alguien que nos da confianza.

Dado que los hombres viven en un medio social la satisfacción de las necesidades se realiza también en ese medio. La satisfacción de las necesidades da lugar a distintas instituciones sociales, que son específicas de los seres humanos. Las instituciones son formas de organización social de las que se dotan los grupos de individuos para alcanzar sus fines, entre los cuales está la satisfacción de las necesidades. Podemos decir que las instituciones son formas estables de asociación. Uno de los rasgos principales de las instituciones es que el individuo que actúa dentro de una institución tiene que seguir un guión para actuar como miembro de ella.

Uno de los rasgos más notables en los seres humanos es la posibilidad de acumular conocimientos y que cada individuo no tenga que adquirirlo todo por sí mismo. Es lo que caracteriza la cultura, que en los seres humanos alcanza unas dimensiones nuevas, aunque en alguna medida la compartan con otras especies. La adquisición de esa capacidad para actuar sobre el entorno es lo que se suele denominar aprendizaje.

👁️‍🗨️HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO

La psicología del desarrollo o psicología evolutiva se ocupa de estudiar cuál es el proceso de formación de las conductas y representaciones que llegan a tener los adultos. La psicología del desarrollo puede considerarse como un método, una forma, de estudiar la mente humana. En lugar de abordar su estudio como algo terminado se estudia el proceso de formación.

• Tiedemann (1787). Primeras observaciones sistemáticas sobre desarrollo del niño.
• Darwin (1859). «El origen de las especies» impulsó la realización de estudios sobre el desarrollo infantil.
• Darwin (1877). Observaciones sobre el desarrollo de uno de sus hijos.
• William Preyer (1882). Publicó un libro sistemático sobre el desarrollo del niño que puede considerarse como uno de los orígenes de nuestra disciplina.
• James Mark Baldwin (1895, 1897). No sólo se preocupó por la investigación empírica, sino que trató de darle una importante dimensión teórica y que puede considerarse como el iniciador de la psicología del desarrollo, más allá del estudio del niño.
• Primera mitad Siglo XX:
  • Sigmund Freud. Su obra contribuye a recalcar la importancia que tiene el período de desarrollo para el desarrollo posterior.
  • Watson. Se rebela contra los métodos introspectivos y defiende que los psicólogos deben limitarse al estudio de la conducta observable (Conductismo).
  • Wertheimer, Köhler y Koffka fundan la psicología de la Gestalt que ponía de manifiesto la importancia que tienen las totalidades o las estructuras en el conocimiento, más allá de las simples asociaciones.
  • En los años 20 del pasado siglo inician sus trabajos cuatro importantes psicólogos que han influido muy profundamente sobre la psicología del desarrollo posterior: Heinz Werner, Henri Wallon, Lev Vygotski y Jean Piaget cuya obra continúa teniendo influencia sobre la psicología posterior.
• Segunda mitad Siglo XX:
  • Cognitivismo. La psicología cognitiva propone que el sujeto es un procesador de información y trata de construir modelos de cómo funciona el sistema cognitivo humano, pero también se propone simular la realización de múltiples actividades mentales.
  • Modelos conexionistas, Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1986; García Madruga, 1991.También llamados teorías del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Postulan que hay que sustituir la metáfora del ordenador por una metáfora biológica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. Según estas teorías, el procesamiento de la información se realiza mediante un gran número de unidades que interactúan entre sí simultáneamente, enviándose señales de excitación o inhibición. Estas unidades están conectadas entre sí formando una red, y lo que hacen es recibir la entrada que les envían sus vecinas, a partir de la cual calculan un nuevo valor que les devuelven. Esta red interconectada de unidades puede caracterizarse a partir de dos parámetros o factores que determinan la fuerza de la señal que enviará una unidad a otra:
    • El grado de activación general producido por la entrada sensorial.
    • La fuerza de conexión entre cada una de las unidades.
  • Enfoque de los sistemas dinámicos, Thelen y Smith (1994). Comparte con el conexionismo la consideración del desarrollo como un proceso dinámico, gradual, con vacilaciones y vueltas atrás. Es fruto de la confluencia de ideas y trabajos que provienen de diversos campos de estudio:
    • Los trabajos en campos de la física y las matemáticas sobre los sistemas complejos.
    • La comprensión de las interacciones entre sistemas en la biología y la psicología.

👁️‍🗨️Principales teorías sobre el desarrollo

Teorías	Enfoques	Rasgos
Teoría psicoanalítica	Considera que los principales determinantes de la actividad humana son inconscientes y estudia la motivación que origina la actividad, que es atribuida a una energía interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El niño pasa por una serie de estadios según cómo se establece la satisfacción de sus necesidades.	Teoría de la conciencia. Determinantes inconscientes. Importancia de la infancia. Importancia de la sexualidad. Estadios de desarrollo.
Conductismo	Centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo hace. Se preocupa sobre todo por estudiar cómo a partir de las conductas con que nace, que son reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el modo de formar nuevas conductas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales y a partir de conductas muy simples se forman conductas cada vez más complejas por asociación entre ellas. Por ello también son los mismos en los niños y en los adultos y lo que entendemos por desarrollo puede reducirse a un proceso cuantitativo de formación de conductas cada vez más complejas, por ello no existen estadios en el desarrollo.	Interés por la conducta. Relaciones funcionales entre estímulos y respuestas. Conductas nuevas formadas por asociación entre conductas simples. Desinterés por los estados internos del organismo. No hay estadios.
Gestalt	Defiende que para conocer el sujeto se sirve de estructuras, que tienen una base física y que se imponen por sus cualidades. Las estructuras son totalidades complejas y para los gestaltistas las unidades simples no son el punto de partida sino el producto de la descomposición de unidades complejas. Esas totalidades, o Gestalten, son comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no existe propiamente una génesis.	La conducta está organizada en totalidades o estructuras. Las totalidades tienen un origen físico. No hay génesis ni estadio.
Cognitiva	Surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los procesos internos que tienen lugar en el sujeto. Este es considerado como un «procesador» o elaborador de información que construye representaciones internas del mundo y de su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin embargo, muchos de los procesos que describe son asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo.	Modelos del sujeto. El sujeto elabora información.
Vygotski	Presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, que le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.	El desarrollo es indisociable del ambiente social. No hay estadios.
Piaget	Trata de explicar específicamente el proceso de desarrollo, referido principalmente a la formación de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teoría de la Gestalt, pero también considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto cambian a lo largo del desarrollo. El niño va pasando por una serie de estadios que se caracterizan por la utilización de distintas estructuras. Para Piaget la psicología tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su acción	El desarrollo es un proceso constructivo. Hay una interacción continua entre organismo y medio. El sujeto elabora estructuras. Hay estadios.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO

La mayor parte de los autores introducen divisiones en las distintas fases de la vida. Una de estas divisiones es la propuesta de Piaget que divide el desarrollo en tres grandes estadios o períodos que, a su vez, se subdividen en otros.

• Estadio sensorio-motor (0-18 meses). El niño al nacer no dispone más que de un limitado repertorio de respuestas reflejas, que se irán diferenciando progresivamente en un número creciente de esquemas, y que van a constituir la base de la capacidad de acción del organismo psicológico. Por una parte, los esquemas, por ejemplo chupar un objeto o sacudirlo, se van generalizando y, por otra, diferenciando, coordinándose entre sí hasta llegar a la constitución de objetos permanentes que son producto de la intersección de varios esquemas. También se establecen los primeros vínculos sociales. El progreso que se produce durante el período sensorio-motor es enorme y el niño construye a lo largo de él los conceptos prácticos de espacio, tiempo, causalidad, así como un mundo dotado de objetos permanentes y regido por unas leyes, en el cual está inserto el propio sujeto como un objeto más sometido a las mismas leyes. El final del estadio está caracterizado por la aparición del lenguaje que va a suponer un cambio considerable en todo el desarrollo intelectual posterior. Este va a consistir fundamentalmente en una reconstrucción de las adquisiciones de este primer período, pero ya en un nivel representativo y no práctico.
• Estadio de las operaciones concretas o Pensamiento concreto (1^1/2– 11 o 12 años). Puede dividirse en dos partes:
  • Subestadio preoperatorio (1^1/2– 7 años). También denominado por Piaget de la inteligencia intuitiva o subperíodo preoperatorio. Durante esta primera parte el sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta y adquiere un dominio del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento difiere todavía considerablemente del adulto y puede caracterizarse como «egocéntrico», es decir, como un pensamiento centrado sobre el propio sujeto, cosa que se manifiesta en que no diferencia claramente lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo. Por ejemplo, para el niño hay distinta cantidad de materia en una bola de plastilina que en la misma bola transformada en salchicha, la cantidad de materia se modifica al cambiar la forma. El niño no es capaz de manejar todavía operaciones con clases o con categorías de objetos: no logra comparar correcta mente un conjunto de elementos con otro conjunto en el cual está incluido y dirá que hay más margaritas que flores ante un ramillete que tiene ocho margaritas y dos rosas, es decir un total de diez flores. Hacia los cuatro años empieza a comprenderse la mente de otras personas y a constituirse una «teoría de la mente». Al final del subperíodo el sujeto va estableciendo invariantes en las transformaciones a las que se somete al mundo físico: el número se conserva independiente de la disposición, la sustancia independientemente de las modificaciones de forma, los objetos pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos se interfieran y sin que sea necesario que la clase esté reunida en el espacio o tenga una configuración espacial.
  • Subestadio de las operaciones concretas (desde los 7-8 hasta los 11 o 12 años). El niño va a confiar menos en los datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las transformaciones que se realizan sobre lo real. Será capaz de llevar a cabo operaciones reversibles, es decir, de comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido inverso (por ejemplo, añadir o quitar algo) y que en ambos casos se trata de la misma operación. Construye una lógica de clases y de relaciones independiente también de los datos perceptivos. Pero sin embargo esas operaciones con clases y relaciones están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, pueden realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce de antemano.
• Estadio del Pensamiento formal (desde los 11 hasta los 15 años). El niño adquiere las operaciones básicas que hacen posible el pensamiento científico: va a ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas abiertos examinando sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las otras hasta que se realiza por completo el examen. Al término de este estadio el sujeto ha adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto en nuestra sociedad.

En sus trabajos Piaget propone unas edades orientativas, entre las que suele alcanzarse cada etapa, pero lo que define realmente el estado intelectual es el tipo de adaptación que muestra el individuo. Por ejemplo, si un niño es capaz de revertir sus acciones en un plano interno, seriar elementos, o razonar considerando dos aspectos relevantes de un problema, demuestra estar en el periodo más avanzado de la etapa concreta, con independencia de si acaba de cumplir 7, 8 o 9 años. En palabras del texto “El problema de las edades en que se llega a cada uno de estos estadios es secundario, lo fundamental es que el orden de sucesión de las adquisiciones permanece constante” (p. 43) No tiene que preocuparse por este aspecto como un posible factor de confusión en el examen. Estas mismas consideraciones respecto a la teoría de Piaget las tenemos presentes cuando elaboramos los ítems.

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DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTADIOS

Según Piaget, cada estadio está caracterizado por una estructura de conjunto, que puede expresarse de una manera lógico-matemática, y que traduce la organización subyacente de las acciones. Pero desde una perspectiva más funcional, es decir, de cómo actúa el sujeto, cada uno de estos estadios se caracteriza igualmente por una manera de abordar problemas y de enfrentarse con el mundo circundante. Durante el período sensoriomotor los intercambios del niño con el medio son puramente prácticos, motores, el niño sólo resuelve los problemas con acciones, sin que la representación desempeñe todavía un papel esencial en su conducta. Durante el período de las operaciones concretas el niño va siendo capaz de realizar acciones más complejas pero todavía sin poder anticipar completamente las consecuencias de acciones no realizadas anteriormente. Esto hace que dependa considerablemente de las apariencias perceptivas, que se deje engañar a menudo por éstas y que su capacidad de demostración sea todavía reducida. Durante el período de las operaciones formales, el sujeto comienza a ser capaz de abordar los problemas, o al menos determinados tipos de problemas, de una forma hipotético-deductiva. Aquí el lenguaje desempeña un papel fundamental pues el pensamiento hipotético-deductivo no puede darse sin él, ya que lo posible sólo puede representarse mediante el lenguaje.

El problema de las edades en que se llega a cada uno de estos estadios es secundario, lo fundamental es que el orden de sucesión de las adquisiciones permanece constante. Es posible acelerar el ritmo de desarrollo del sujeto, pero no parece posible, por el contrario, cambiar el camino que recorre en esos aspectos generales a que nos referíamos antes y que son las formas de abordar los problemas. También es preciso tener en cuenta otra de las características de los estadios y es que en cada uno de ellos se conservan las adquisiciones anteriores, por ejemplo, el pensamiento egocéntrico se mantiene en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida.

AUTOEVALUACIÓN

LECTURA 1. Los comienzos del desarrollo y del estudio del niño

REFERENCIAS

• García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.