Entrenamiento en Autoinstrucciones

Introducción

Meichenbaum (1969). Creador del Entrenamiento en Autoinstrucciones (EA) con el objetivo de instaurar o modificar el diálogo interno cuando lo que el individuo (niño o adulto) se dice a sí mismo supone una interferencia en la ejecución de una tarea específica, o bien presenta dificultades para abordar adecuadamente una situación.

Inicialmente el EA se utilizó como procedimiento para incrementar las habilidades de autocontrol y atención en niños hiperactivos, cuya impulsividad les llevaba a presentar déficit de ejecución. El objetivo del entrenamiento fue enseñarles a pensar y planificar antes de actuar. Básicamente su objetivo es enseñar a pensar y para ello emplea diferentes estrategias que no están dirigidas a resolver problemas en sí, sino que facilitan el acceso a las habilidades específicas necesarias para resolver el problema, entre ellas:

  • Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y recordar lo aprendido.
  • Pensamiento: aprender a pensar.
  • Atención: aprender a prestar atención.
  • Flexibilidad cognitiva: aprender a cambiar la estrategia cuando el contexto lo requiera.

Fundamentos teóricos del Entrenamiento en Autoinstrucciones

Luria (1961). Postula la existencia de tres fases a través de las cuales los niños aprenden el control de la emisión o inhibición de sus respuestas motoras voluntarias. En la primera fase, el lenguaje de los adultos sirve para controlar estas respuestas de los niños; en la segunda, es el lenguaje del niño el que se convierte en regulador de su conducta hasta que, en la tercera fase, la autorregulación de la conducta la realiza el niño mediante instrucciones subvocales encubiertas.

El EA tiene su origen en tres fuentes principales:

  • El desarrollo de trabajos sobre deficiencias infantiles en mediación, producción y comprensión.
  • Las aportaciones teóricas de Luria y Vigotsky sobre interiorización del lenguaje y su papel en el control de la conducta.
  • La teoría del aprendizaje social de Bandura.

Las investigaciones realizadas con tareas de resolución de problemas en niños hiperactivos indicaban que estos niños presentaban menor habilidad mediacional y procedían por ensayo y error en mayor medida que los niños reflexivos. Tomando como referencia la teoría mediacional, Meichenbaum y Goodman (1971) asumieron el proceso cognitivo como un proceso en tres etapas, en cada una de las cuales podían darse déficits: déficit de comprensión, de producción y mediacional. De esta forma, el EA pretendía cubrir los siguientes objetivos: comprender la tarea, producir estrategias mediadoras espontáneas, y utilizar las estrategias mediadoras para guiar, monitorizar y controlar la ejecución.

Meichenbaum y Goodman (1971), basándose en las fases propuestas por Luria, elaboraron el proceso de entrenamiento de 5 pasos que permitiría enseñar a los niños impulsivos a pensar y a planificar antes de actuar:

  1. Modelado cognitivo: Un modelo adulto realizaba una tarea consistente en hacer un dibujo dándose instrucciones concretas a medida que iba llevando a cabo cada uno de los pasos: cómo realizar cada línea, cómo corregir un error, auto-refuerzo por la ejecución correcta, etc.
  2. Modelado cognitivo participante: En un paso posterior, el niño realizaba la tarea mientras que el modelo iba verbalizando las instrucciones en voz alta.
  3. Autoinstrucciones en voz alta: A continuación era el niño quien iba diciendo en voz alta las autoinstrucciones a medida que realizaba la realiza la tarea.
  4. Desvanecimiento de las autoinstrucciones en voz alta: Posteriormente, el niño sólo susurraba las autoinstrucciones mientras llevaba a cabo la tarea.
  5. Autoinstrucciones encubiertas: Finalmente el niño realizaba la tarea mientras se daba a sí mismo, internamente, las autoinstrucciones oportunas.

En general el EA suele utilizarse como parte de un programa de intervención multicomponente, en combinación con técnicas de modelado, técnicas de autocontrol (auto-observación, autoevaluación y auto-refuerzo), procedimientos de aproximaciones sucesivas, técnicas operantes, entrenamiento en habilidades específicas y entrenamiento en resolución de problemas, entre otras.

Tipos de autoinstrucciones y función

Las autoinstrucciones pueden adoptar diferentes formas:

  • Nominal: María, párate un momento y cuenta hasta 10.
  • En primera persona: Me voy a parar un momento y voy a contar hasta 20.
  • En segunda persona: Será mejor que pares un momento y cuentes hasta 30.
  • Imperativa: Para ya y ponte a contar hasta 10.


Las funciones que desempeñan las autoinstrucciones en el control del comportamiento se pueden resumir en los siguientes puntos:

  • Preparar al individuo para utilizar aquellas otras autoinstrucciones específicas que, según el momento o situación, sean más adecuadas (p. ej., recuerda utilizar las autoinstrucciones entrenadas cuando estés enfrente del examen).
  • Focalizar la atención (p. ej., concéntrate en lo que vas a hacer, no pienses en nada más) en la tarea que es objetivo de la ejecución.
  • Guiar la conducta (p. ej., antes de marcar la respuesta correcta tengo que falsar todas las opciones).
  • Proporcionar refuerzo y retroalimentación sobre la ejecución (p. ej., genial, todo va bien, sigue así, lo vas a conseguir).
  • Evaluar los resultados la ejecución (p. ej., de momento voy bien, sólo me la he jugado en las preguntas nº 4, 8, 9, 10, 13, 20, 21, 22, 24 y 25).
  • Reducir la ansiedad (p. ej., tranquilidad, respira, descansa un poco y observa a tu alrededor, mira la chica que tienes a las 11 (esa sí que esta jodida), lo estás haciendo genial.

Procedimiento de aplicación del Entrenamiento en Autoinstrucciones

Antes de comenzar el Entrenamiento en Autoinstrucciones es necesario evaluar el tipo de diálogo que el individuo mantiene consigo mismo durante el abordaje de las tareas y responsabilidades cotidianas, mediante técnicas de auto-registro, se le indica que observe y registre el diálogo interno que mantiene mientras realiza una determinada tarea o se enfrenta a una situación específica. El objetivo es conocer qué tipo de autoinstrucciones conforman el repertorio natural del individuo, y de ellas, cuáles son adecuadas y deben mantenerse, y cuáles resultan desajustadas, interferentes o irrelevantes y deben eliminarse o ser utilizadas únicamente en las fases o situaciones pertinentes. Es necesario, por tanto, enseñar al individuo a analizar las secuencias de acción que llevan a obtener una meta determinada, y qué tipo de auto-verbalizaciones y autoinstrucciones pueden ser las más adecuadas en cada una de esas secuencias.

Un programa de autoinstrucciones típico incluye afirmaciones relacionadas con los siguientes aspectos:

  • Identificación de la situación problemática: Interrogarse sobre la situación hace explícito el problema y sus componentes y permite la comprensión del contexto que debe abordarse
  • Centrar la atención sobre el problema: Mediante preguntas y respuestas sobre la tarea se recibe retroalimentación informativa y se produce la focalización de la atención en ella.
  • Reglas específicas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situación hacia la solución: Son autoinstrucciones sobre el proceso de actuación, cómo actuar en las diferentes fases y frente a cambios en la situación.
  • Qué hacer con los errores cometidos: Las autoinstrucciones sobre cómo actuar frente a un resultado inadecuado o no esperado facilitan la flexibilidad cognitiva.
  • Auto-refuerzo: Las autoinstrucciones de auto-refuerzo son una autoevaluación de los resultados obtenidos que tienen también efecto motivador.

Un ejemplo de autoinstrucciones para el abordaje de una tarea de examen podría incluir los siguientes pasos y verbalizaciones:

Definición del problema: ¿Qué tengo que hacer? Tengo que comenzar a realizar el examen de Terapia de Conducta).
Aproximación al problema: ¿Cómo es el examen? Es tipo test.
Focalización de la atención: ¿En qué tengo que fijarme? En falsar cada una de las respuestas que voy leyendo. La que no pueda falsar es la correcta.
Auto-refuerzo: Muy bien, estoy contestando una a una y saltándome las que no me sé.
Verbalizaciones para hacer frente a los errores: Me he equivocado en esta pregunta, me he dejado llevar (maldito heurístico de confirmación). No pasa nada, leo con calma todas las opciones y lo soluciono.
Auto-evaluación: ¿He contestado todas las preguntas que me sé? Voy a comprobarlas todas. Parece que está bien, tenemos margen para contestar 3 o 4 preguntas en modo casino.
Auto-refuerzo: Genial. He conseguido no ponerme muy nervioso y contestar casi todas las preguntas.

Estudios de eficacia del Entrenamiento en Autoinstrucciones

Lucenet, Blaye, Chevalier y Kray (2014). El papel de las auto-verbalizaciones-guía durante la ejecución de una tarea parece dependiente de la edad, siendo facilitadoras de la ejecución durante la niñez y la adolescencia y también durante la edad adulta madura, pero no en adultos jóvenes, en los cuales parecen tener una función interferente.
Smith, Shepley, Alexander y Ayres (2015). En el ámbito de la discapacidad intelectual concluyen que el EA es de gran utilidad en relación con otras estrategias de aprendizaje, siendo un procedimiento que puede calificarse de imprescindible si se pretende conseguir el máximo aprovechamiento de otros entrenamientos en habilidades específicas. La revisión de estos autores también señala la necesidad de mantener el EA más allá de la edad adulta con el objetivo de maximizar el aprovechamiento de la instrucción en otro tipo de habilidades.
Smith et al. (2016). Al igual que está ocurriendo con otras técnicas de intervención, la utilidad de las nuevas tecnologías (videos en smart-phone) como soporte a este tipo de entrenamiento está ofreciendo resultados muy prometedores.

Aunque el entrenamiento EA fue desarrollado y utilizado inicialmente con población infantil, se produjo una rápida generalización a grupos de adolescentes y adultos con una amplia gama de problemas. Son pocas son las revisiones sistemáticas de investigaciones que estudien la eficacia comparativa del EA con respecto a otras técnicas de intervención. Sin embargo, son muchos los estudios bien controlados que aportan evidencia empírica sobre la eficacia del EA como técnica independiente o combinada con otros procedimientos de intervención.

  • Cradock, Cotler y Jason, 1978. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en control de la ira.
  • Foreman, 1980. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en comportamientos desadaptados en trastornos de personalidad.
  • Jacobs y Cochran, 1982; Kazdin y Mascitelli, 1982. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en ejecución cognitiva debido a lesiones cerebrales.
  • Kettlewell, Mizes y Wasylyshyn, 1992. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en problemas de imagen corporal desajustada.
  • Overhoser y Fine, 1994. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en problemas de obesidad.
  • Cash y Lavallee, 1997. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en fatiga crónica.
  • Tummers, Knoop, Dam y Bleijenberg, 2013. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en déficit de asertividad.
  • Kattelmann et al., 2014. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en bulimia nerviosa.
  • Meftagh et al., 2014. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en conductas esquizofrénicas.
  • Alstergren, 2015. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en distintas tareas profesionales en adultos con retraso mental.
  • Bentall, Higson y Lowe, 1987; Holubova et al., 2016. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en respuestas de ansiedad.
  • Shapiro et al., 2016; Vilanova, García, Iist y Alstergren, 2015. Estudios que han mostrado la efectividad del EA como forma de entrenamiento en distintas tareas profesionales en adultos con CI normal

Referencias

  • Díaz García, et al. Manual De Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales. Desclée De Brouwer : Universidad Nacional De Educación a Distancia, 2017.

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