La inteligencia puede conceptualizarse como la capacidad de comprender, razonar, aprender y adaptarse a diferentes contextos. Sin embargo, es importante distinguir esta habilidad general de los estilos de aprendizaje y pensamiento. Estos últimos no son capacidades inherentes, sino preferencias individuales en la utilización de nuestras habilidades cognitivas. Según Sternberg (2015), los estilos de aprendizaje y pensamiento representan las distintas maneras en que las personas prefieren abordar tareas y resolver problemas, reflejando una sorprendente diversidad en la aproximación al aprendizaje y el pensamiento tanto en estudiantes como en educadores.
Es crucial reconocer que nadie posee un estilo de aprendizaje y pensamiento único; más bien, cada individuo presenta un perfil compuesto por múltiples estilos. Esta variabilidad ha llevado a educadores y psicólogos a proponer cientos de categorías diferentes para describir estos estilos, subrayando la complejidad y la riqueza de las diferencias individuales en el aprendizaje y el pensamiento.
Nuestro análisis de los estilos de aprendizaje y pensamiento no busca ser exhaustivo. Sin embargo, se explorarán tres pares de estilos contrastantes: impulsivo versus reflexivo, profundo versus superficial, y optimista versus pesimista. Cada uno de estos estilos ofrece una perspectiva única sobre cómo los individuos enfrentan el aprendizaje y el procesamiento de información. Además, se abordarán algunas de las críticas que han surgido en torno al concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento, las cuales cuestionan su validez y aplicabilidad práctica en contextos educativos.
Este enfoque pretende proporcionar una visión equilibrada, reconociendo tanto el valor de entender los estilos de aprendizaje y pensamiento para personalizar la enseñanza, como los desafíos que presenta su implementación efectiva en entornos educativos diversificados.
| EEUU | Prácticas pedagógicas que enfatizan la importancia de fomentar la participación activa, el pensamiento crítico y la creatividad en el aula. | España | ||
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| Kindergarden | En esta etapa, es fundamental enseñar a los niños a escuchar y esperar su turno para hablar, equilibrando su entusiasmo natural con el aprendizaje de normas sociales básicas. Miss Dangler de la Escuela Suburban Hills señala la importancia de alentar a los estudiantes entusiastas a esperar la indicación para responder, promoviendo así la paciencia y el respeto por los turnos de palabra. Este enfoque ayuda a los preescolares a desarrollar habilidades de comunicación efectiva y a fomentar un ambiente de aprendizaje ordenado y respetuoso. | 1º 1er Ciclo (2-3) | Educación infantil | |
| 2º 1er Ciclo (3-4) | ||||
| 1º 2º Ciclo (4-5) | ||||
| Kindergarden (5-6) | 2º 2º Ciclo (5-6) | |||
| Elementary school | Heather Zoldak de Primaria Ridge Wood introduce el «tiempo para pensar», permitiendo a los estudiantes reflexionar antes de responder a una pregunta. Además, el método de «pensar, formar parejas y compartir» fomenta la interacción y el intercambio de ideas entre los alumnos, además de estimular las habilidades de escucha activa al preguntarles sobre las respuestas de sus compañeros. Estas estrategias promueven un aprendizaje más profundo y la habilidad de trabajar en colaboración. | 1º Educación Primaria (6-7) | Educación primaria | |
| Grado 1 (6-7) | 2º Educación Primaria (7-8) | |||
| Grado 2 (7-8) | 3º Educación Primaria (8-9) | |||
| Grado 3 (8-9) | 4º Educación Primaria (9-10) | |||
| Grado 4 (9-10) | 5º Educación Primaria (10-11) | |||
| Grado 5 (10-11) | 6º Educación Primaria (11-12) | |||
| Middle school | Grado 6 (11-12) | Felicia Peterson de la Escuela Pocantico Hills destaca la importancia de ofrecer oportunidades de aprendizaje diferenciadas para adaptarse a los variados estilos de aprendizaje de los estudiantes. La asignación de proyectos de investigación amplios para estudiantes dotados o proyectos creativos para aquellos interesados en el arte son ejemplos de cómo personalizar la enseñanza para motivar y desafiar a los estudiantes según sus intereses y capacidades. | 1º ESO (12-13) | Educación secundaria |
| Grado 7 (12-13) | 2º ESO (13-14) | |||
| Grado 8 (13-14) | 3º ESO (14-15) | |||
| 4º ESO (15-16) | ||||
| High school | Grado 9 (14-15) | Dennis Peterson de Preparatoria Deer River, como maestro de arte, subraya la relevancia de crear un ambiente de apertura y aceptación en el aula. Al asegurar que las ideas de los alumnos sean escuchadas y respetadas, se reduce el temor a experimentar y a probar enfoques novedosos. Este ambiente fomenta la creatividad, la expresión personal y el aprendizaje significativo. | 1º Bachillerato (16-17) | Bachillerato |
| Grado 10 (15-16) | 2º Bachillerato (17-18) | |||
| Grado 11 (16-17) | ||||
| Grado 12 (17-18) |
Estilos impulsivos/reflexivos
Los estilos impulsivos y reflexivos, también conocidos como estilos ritmo-conceptuales, describen la predisposición de los estudiantes a actuar de manera rápida e impulsiva o a tomar más tiempo para reflexionar antes de responder, evaluando la precisión de sus respuestas. Según Kagan (1965), esta distinción subraya diferencias significativas en cómo los individuos procesan y reaccionan a la información. Los estudiantes impulsivos tienden a cometer más errores en comparación con sus pares reflexivos, posiblemente debido a la rapidez en la toma de decisiones sin una deliberación adecuada.
La investigación en este campo, incluidos los trabajos de Jonassen y Grabowski (1993), indica que los estudiantes reflexivos suelen desempeñarse mejor en una variedad de tareas académicas. Estas incluyen la capacidad para recordar información estructurada, comprender y analizar textos leídos, resolver problemas de manera efectiva y tomar decisiones fundamentadas. Además, los estudiantes reflexivos son más propensos a establecer metas de aprendizaje personales y enfocarse en la información relevante, manteniendo estándares de desempeño más altos. Existe evidencia robusta que sugiere que estos estudiantes aprenden de manera más eficiente y alcanzan mejores resultados académicos que sus contrapartes impulsivas.
Sin embargo, es esencial reconocer que, aunque ser reflexivo generalmente se asocia con un aprendizaje más efectivo, algunos estudiantes pueden aprender y tomar decisiones acertadas de manera más rápida. La rapidez en sí misma no es problemática a menos que conduzca a errores frecuentes. Por otro lado, algunos estudiantes reflexivos pueden tardar demasiado en llegar a una solución, enfrentando dificultades para completar tareas en tiempos razonables. Los educadores pueden fomentar en estos estudiantes la conservación de su enfoque reflexivo, pero también animarlos a desarrollar estrategias para llegar a soluciones de manera más ágil.
En este contexto, es crucial para los docentes reconocer y valorar la diversidad de estilos de aprendizaje en el aula, adaptando sus métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades de estudiantes tanto impulsivos como reflexivos. Esto implica crear un entorno de aprendizaje que no solo acomode diferentes ritmos y enfoques, sino que también promueva el desarrollo de habilidades complementarias que ayuden a todos los estudiantes a maximizar su potencial académico.
Estilos profundos/superficiales
Los estilos de aprendizaje profundos y superficiales delinean cómo los estudiantes interactúan con el material de estudio, influyendo significativamente en su comprensión y retención del conocimiento. Marton, Hounsell y Entwistle (1984) describen el aprendizaje profundo como un enfoque que busca entender el significado subyacente de los materiales, integrando nuevos conocimientos dentro de un marco conceptual más amplio. Los estudiantes con este enfoque tienden a adoptar una actitud activa hacia el aprendizaje, esforzándose por construir y dar sentido a la información, lo que refleja una orientación constructivista hacia el aprendizaje.
Por contraste, el aprendizaje superficial se caracteriza por un enfoque en memorizar los contenidos necesarios para superar evaluaciones o completar requisitos de curso, sin buscar integrarlos en una comprensión más amplia. Los estudiantes superficiales suelen aprender de manera pasiva, enfocándose en detalles aislados sin percibir o reflexionar sobre las conexiones subyacentes o el significado global. Este enfoque puede llevar a una retención a corto plazo del conocimiento, que es menos duradera y aplicable en contextos nuevos o variados.
Según Snow, Como y Jackson (1996), los estudiantes orientados hacia el aprendizaje profundo suelen ser autónomos en su motivación para aprender, impulsados por un deseo intrínseco de comprender y aplicar el conocimiento. En contraste, aquellos que adoptan un enfoque superficial a menudo dependen de motivaciones extrínsecas, como las calificaciones o el reconocimiento por parte de los profesores, para impulsar su esfuerzo de aprendizaje.
Para fomentar un enfoque más profundo en el aprendizaje, los educadores pueden adoptar varias estrategias pedagógicas. Estas incluyen el diseño de actividades que requieran análisis crítico, síntesis y evaluación de la información; fomentar la curiosidad y la pregunta investigativa; integrar ejemplos prácticos que conecten la teoría con la vida real; y proporcionar retroalimentación constructiva que incentive la reflexión y el pensamiento crítico. Además, es beneficioso promover entornos de aprendizaje colaborativo donde los estudiantes puedan compartir perspectivas y construir conocimiento de manera colectiva.
Alentar a los estudiantes a adoptar un enfoque profundo hacia el aprendizaje no solo mejora su comprensión y retención del material de estudio, sino que también desarrolla habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas que son esenciales para el éxito académico y profesional a largo plazo.
Estilos optimistas/pesimistas
Los estilos optimistas y pesimistas van más allá de tener expectativas positivas o negativas sobre el futuro. Estos estilos influyen significativamente en la resiliencia, la salud mental y el rendimiento académico de los individuos. Martin Seligman, en su obra «The Optimistic Child» (2007), destaca cómo padres, maestros y entrenadores pueden fomentar el optimismo en los niños, lo cual contribuye a hacerlos más resilientes, menos susceptibles a la depresión y más capaces de alcanzar un rendimiento académico satisfactorio.
Investigaciones han demostrado los efectos beneficiosos del optimismo. Un estudio realizado por Hirsch et al. (2009) encontró que los adolescentes con un estilo de pensamiento optimista tenían menos ideación suicida después de experimentar eventos traumáticos. De manera similar, Patton et al. (2011) revelaron que los adolescentes optimistas presentaban menores riesgos de desarrollar síntomas de depresión en comparación con los pesimistas.
El concepto de optimismo académico, explorado por Sezgin y Erdogan (2015), resalta la importancia del optimismo en el contexto educativo. Este enfoque sugiere que los resultados escolares positivos son más probables cuando los maestros:
- Crean que pueden influir significativamente en el rendimiento de sus alumnos.
- Confían en la cooperación entre estudiantes y maestros para alcanzar objetivos educativos comunes.
- Poseen la confianza en su capacidad para superar obstáculos y enfrentar dificultades.
Según Hoy, Hoy y Kurtz (2008), así como otros estudios (Fahey, Wu y Hoy, 2010; Gurol y Kerimgil, 2010; Hoy, Tarter y Hoy, 2006), existe una correlación positiva entre el optimismo académico y el éxito académico de los estudiantes. Esta relación subraya la importancia de fomentar un ambiente educativo que promueva el optimismo, no solo como una forma de mejorar el bienestar emocional de los estudiantes, sino también como una estrategia para potenciar su rendimiento académico.
Estos hallazgos sugieren que cultivar un ambiente de optimismo y resiliencia en el ámbito educativo puede tener efectos transformadores en los estudiantes, mejorando no solo su bienestar emocional sino también su capacidad para enfrentar desafíos y alcanzar sus metas académicas. Por lo tanto, es fundamental que educadores y cuidadores adopten prácticas que incentiven el optimismo y la perseverancia frente a los retos, contribuyendo así al desarrollo integral de los jóvenes.
Críticas a los estilos de aprendizaje y pensamiento
Las críticas al concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento son fundamentales y reflejan desafíos en su aplicación práctica y en la investigación que los sustenta. Según Peterson, Rayner y Armstrong (2009), las principales críticas se centran en tres aspectos: la confiabilidad, la validez y la precisión en las definiciones de los estilos. Estas preocupaciones apuntan a la dificultad de medir consistentemente los estilos de aprendizaje, cuestionando si las herramientas de evaluación realmente capturan lo que pretenden medir, así como a la ambigüedad y superposición en la conceptualización de los estilos.
Estas críticas se ven respaldadas por revisiones recientes de la literatura científica que ponen en duda el fundamento empírico de las teorías de estilos de aprendizaje. Cuevas (2015) y Willingham et al. (2015) encontraron una falta de evidencia científica robusta que respalde la existencia de estilos de aprendizaje como constructos definidos y medibles que puedan ser aplicados de manera efectiva para mejorar el aprendizaje.
A pesar de estas críticas, algunos educadores continúan valorando el concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento, argumentando que su aplicación puede ser útil en la práctica pedagógica. Los tres pares de estilos mencionados (impulsivo y reflexivo, profundo y superficial, y optimista y pesimista) son ejemplos de cómo ciertas conceptualizaciones de los estilos de aprendizaje pueden ofrecer insights significativos para adaptar las estrategias de enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes, potencialmente enriqueciendo su experiencia de aprendizaje.
La divergencia de opiniones sobre la validez y utilidad de los estilos de aprendizaje subraya la importancia de una aproximación crítica y basada en evidencias al aplicar estos conceptos en el ámbito educativo. Sugiere que, aunque la idea de personalizar la educación para adaptarse a diferentes preferencias de aprendizaje es atractiva, los educadores y diseñadores curriculares deben ser cautelosos y críticos al seleccionar herramientas y estrategias pedagógicas, asegurándose de que estén respaldadas por investigaciones sólidas y aplicadas de manera que realmente mejoren los resultados de aprendizaje.
Referencias
- Santrock, J.W. (2021) Psicología de la educación. 6th & #170; ed. adaptada a la UNED. edn. Madrid [etc.]: McGraw-Hill (McGraw-Hill Create).