INVESTIGACIONES SOBRE MODELOS DE SITUACIÓN

Dimensión espacial

Glenberg, Meyer y Lindem (1987). Estudio clásico donde los participantes leían breves textos en los que un personaje realizaba una serie de acciones. Demuestra que el lector se representa una relación espacial muy simple entre un personaje y un objeto.
Graesser et al. (1994). Los modelos de situación espacial se elaboran con poco detalle en línea, lo cual coincide con la teoría constructivista de las inferencias mencionadas con anterioridad.
de Vega (1995). Los resultados de algunas de sus investigaciones parecen indicar que, durante la lectura, sólo en ciertas condiciones ocurren esos procesos de generación y actualización de un modelo espacial más o menos detallado y preciso.

La dimensión espacial fue la más investigada inicialmente en el ámbito de los modelos de situación. Es relativamente sencillo elaborar textos experimentales en los que la estructura superficial difieran totalmente de la estructura espacial de la situación a la que se refieren. Son textos en los que se favorecería la divergencia entre los «productos» de los distintos niveles de representación del discurso. De este modo es posible distinguir mejor su respectiva importancia en la comprensión. El estudio clásico de Glenberg, Meyer y Lindem (1987) ilustra perfectamente esta lógica experimental.

La intuición nos sugiere que el lector no construye una representación espacial detallada en línea, porque ello consumiría excesivos recursos cognitivos y porque la información espacial es sólo una de las dimensiones de la narración y no siempre la más relevante. Por ejemplo, si leemos una novela de Agatha Christie en la que se describe detalladamente el interior de una casa con varias habitaciones, incluida la escena del crimen, con multitud de detalles sobre los objetos y su posición espacial, es posible que el lector no se moleste en representarse toda esta información o lo haga de una forma muy incompleta. Por supuesto, podría construir un modelo detallado, elaborando imágenes mentales de los escenarios, pero seguramente tendría que leer y releer el texto y desarrollar procesos de razonamiento. Pero esto ya no sería comprensión en línea.

Hay investigaciones publicadas en las que se muestra que los participantes pueden elaborar representaciones detalladas de escenarios, a partir de descripciones de éstos, e incluso pueden inferir relaciones espaciales no explícitas en las descripciones. Pero no se considerarán aquí, puesto que no se trata de tareas de comprensión en línea, sino de tareas de aprendizaje a partir de textos.

fig9 05
Latencia de respuesta de reconocimiento ante la palabra de prueba («camiseta»). en la versión asociada y disociada. Tomado de Glenberg et al. (1987). En el estudio clásico de Glenberg, Meyer y Lindem (1987) los participantes leían breves textos en los que un personaje realizaba una serie de acciones. Cada texto incluía una frase crítica que establecía una asociación espacial entre el personaje y un objeto («se puso la camiseta») o bien una disociación entre ellos («se quitó la camiseta»). Por ejemplo:
John se entrenaba para una maratón.
Tras hacer unos ejercicios de calentamiento, se puso la camiseta y se fue a correr. [1]
Tras hacer unos ejercicios de calentamiento, se quitó la camiseta y se fue a correr. [1]
Corrió alrededor del lago sin dificultad. [2]
Más tarde empezó a tener dolor en los músculos. [3]

Palabra de prueba: camiseta.
En un momento determinado se presentaba una palabra de prueba (camiseta) referida al objeto asociado o disociado en la oración crítica. Los lectores debían simplemente identificarla como perteneciente o no al texto, y el ordenador registraba el tiempo de respuesta. La palabra de prueba se presentaba inmediatamente después de la oración crítica [1], después de una oración de relleno [2] o después de dos oraciones de relleno [3].

Como puede apreciarse en la figura, cuando la palabra de prueba se presentó inmediatamente (posición 1) no hubo diferencias significativas entre la versión asociada y la disociada, ya que en ambos casos la forma superficial de la oración está todavía activa en la memoria. Sin embargo, cuando se introdujeron una o dos oraciones de relleno, la forma superficial se desvanece y se observa una clara ventaja de la versión asociada sobre la disociada. ¿Cómo explicar este efecto? Obsérvese que entre la palabra «camiseta» que aparecía al comienzo del texto y la palabra de prueba al final, las oraciones de relleno intercaladas fueron idénticas en ambas versiones de la tarea. Asimismo, la estructura proposicional o texto base fue idéntica en los dos casos: «poner [John, camiseta]» en la versión asociada y «quitar [John, camiseta]» en la disociada. Las diferencias de activación halladas entre ambas condiciones de tarea, por lo tanto, sólo pueden deberse a la estructura espacial de la situación. En la versión asociada el objeto queda vinculado espacialmente al personaje, y mientras éste siga en el foco del discurso, el objeto será accesible. En la versión disociada el personaje está en el foco del discurso, pero el objeto ha quedado separado de éste y por consiguiente ya no resulta accesible. Ahora bien, el experimento de Glenberg et al. (1987) sólo demuestra que el lector se representa una relación espacial muy simple entre un personaje y un objeto.

Dimensión temporal

Zwaan (1996). Uno de los primeros estudios experimentales que verificó la temporalidad de los modelos de situación. Según Zwaan, lo importante es simplemente la ruptura de continuidad temporal en el modelo de situación .
Carreiras, Carriedo, Alonso y Fernández (1997). En un experimento, utilizaron un paradigma de activación para valorar cómo el aspecto verbal puede modular la accesibilidad de los conceptos en la lectura. Presentaron a los individuos breves textos que describían un evento en forma perfectiva o imperfectiva:
Juan trabaja de camarero en un restaurante.
María come allí todos los días.
Juan estaba terminando su turno de trabajo cuando María llegó al restaurante. [a]
Juan ha terminado su turno de trabajo cuando María llegó al restaurante. [b]
Ella pidió el plato del día.
Luego leyó el periódico mientras esperaba la comida.
Prueba: Juan

Los resultados mostraron que el nombre del personaje inicial (Juan) era más accesible en la versión imperfectiva o progresiva [a] que en la perfectiva [b], y esto ocurrió cuando la palabra de prueba se presentaba inmediatamente y también cuando se presentaba después de 1 ó 2 frases de relleno. Esto indica que en la versión imperfectiva se entiende que Juan permanece asociado, al igual que María, a la situación, mientras que en la versión perfectiva Juan ha quedado disociado del modelo de situación y sólo permanece en el foco María.

La estructura del lenguaje es temporal: los fonemas, las palabras y las oraciones se pronuncian y se comprenden secuencialmente. Dado que los sucesos en los modelos de situación también suelen tener una estructura secuencial, una estrategia muy común del lector u oyente es aplicar el principio de iconicidad temporal. Es decir, generalmente se asume que el orden de las cláusulas y oraciones corresponde al orden cronológico de los eventos en el mundo narrativo. Además del principio de iconicidad, que aplicamos por defecto, el lenguaje dispone de recursos léxicos y gramaticales para expresar diversos matices temporales. Por ejemplo, hay otros recursos lingüísticos, como los adverbios y las locuciones adverbiales, que indican al lector u oyente distintos matices temporales e, incluso, que no debe aplicar el principio de iconicidad. En este último caso, la comprensión tiene mayor coste cognitivo ya que el lector tiene que reordenar mentalmente los eventos prescindiendo de su orden de mención en el texto. Por ejemplo: El vigilante abrió la puerta después de mirar alrededor (violación de iconicidad ? la acción de la segunda oración ocurre en primer lugar).

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Efectos de la discontinuidad temporal (una hora más tarde, un día más tarde) en comparación con la continuidad temporal (un momento más tarde). en los tiempos de lectura de una oración y en el reconocimiento de una palabra. Tomado de Zwaan (1996). Uno de los primeros estudios experimentales que verificó la temporalidad de los modelos de situación fue desarrollado por Zwaan . Se presentaba a los lectores microtextos que incluían una locución adverbial que indicaba continuidad (un momento después) o diferentes grados de distancia temporal (una hora después, un día después) entre los eventos. Por ejemplo:
Jaime se volvió hacia su ordenador y empezó a teclear.
Un momento después sonó el teléfono.
Una hora después sonó el teléfono.
Un día después sonó el teléfono.
Era su amigo Jorge que le invitó a jugar al golf…
Palabra de prueba: teclear.

Se registraron los tiempos de lectura de la oración adverbial «…después sonó el teléfono» y también el tiempo de identificación de una palabra de prueba, que en los ítems experimentales pertenecía a la primera cláusula. Esta última medida indicaba la activación de la situación inicial. Tanto los tiempos de lectura como la medida de activación fueron más rápidos cuando el adverbio indicaba continuidad, ya que el lector aplica el principio de iconicidad integrando el nuevo evento en la situación. En cambio, los adverbios que indicaban discontinuidad temporal produjeron lecturas y respuestas más lentas, lo cual sugiere que el lector deja de aplicar la iconicidad, introduciendo un cambio temporal. Curiosamente, no hubo diferencias entre la discontinuidad breve (una hora después), que no supone un cambio de escenario del personaje, y la discontinuidad larga (un día después), que implica un cambio de escenario. Según Zwaan, esto indica que lo importante es simplemente la ruptura de continuidad temporal en el modelo de situación.

La morfología de los verbos no sólo indica una ubicación temporal gruesa, sino que puede también situarnos en una perspectiva temporal subjetiva, modulando el foco atencional sobre los eventos. Concretamente, el aspecto verbal permite expresar, desde la perspectiva del hablante, los eventos pasados como ya culminados (perfectivo) o en curso de realización (imperfectivo o progresivo). En un experimento, Carreiras, Carriedo, Alonso y Fernández (1997) utilizaron un paradigma de activación para valorar cómo el aspecto verbal puede modular la accesibilidad de los conceptos en la lectura. Los resultados mostraron que el nombre del personaje inicial era más accesible en la versión imperfectiva o progresiva que en la perfectiva. El efecto es análogo al que encontraron Glenberg et al. (1987), con la asociación y disociación espacial, pero en este caso el factor determinante es la perspectiva temporal, ligada al aspecto verbal.

Dimensión emocional e interpersonal

Sanford, Moar y Garrod (1988). Investigaron cómo los lectores asignan diferente importancia narrativa a los personajes, teniendo en cuenta ciertos elementos léxicos del texto. Concretamente, observaron que cuando una frase incluye un protagonista mencionado por su nombre propio (Juan, María, etc.) y un personaje secundario descrito por su rol (el camarero, el profesor, etc.), el lector elige la perspectiva del protagonista y le dedica una atención preferencial. Los participantes recibían breves párrafos como los siguientes: [a] «El cura esperaba junto a la iglesia. María se dirigió hacia él», o [b] «El padre Benítez esperaba junto a la iglesia. La mujer se dirigió hacia él». La tarea de los lectores era completar la historia con una frase. Invariablemente los que recibían [a] eligieron «María» en lugar de «el cura» como sujeto de la oración, mientras que los que recibían [b] eligieron el padre Benítez como sujeto. Anderson, Garrod y Sanford(1983) también demostraron que el protagonista (citado por su nombre propio) no está ligado a un escenario particular en la narración, es decir, cuando el texto describe un cambio de lugar, el protagonista continúa accesible en la memoria del lector. Por el contrario, los personajes secundarios son dependientes de escenario: el camarero está ligado al restaurante, el profesor a la universidad, el futbolista al estadio, etc. Por lo tanto, cuando en el texto se produce un cambio de escenario, la accesibilidad (activación) del personaje secundario disminuye, mientras que la del protagonista con nombre propio se mantiene.
Gernsbacher et al. (1992). Presentaron a los participantes pequeñas historias en las que el protagonista se encontraba en una situación inductora de una emoción, aun cuando ésta no se nombraba explícitamente. Por ejemplo:
Joe trabajaba en una tienda para obtener dinero para sus gastos. Una noche, Tom, su mejor amigo, fue a comprar un refresco a la tienda. Joe tuvo que ir un momento al almacén. Mientras Joe estaba ausente, Tom se dio cuenta de que la caja registradora estaba abierta. Rápidamente cogió de su interior un billete de diez dólares. Al día siguiente, se enteró de que habían despedido a Joe porque había faltado dinero de la caja.
Pasaron semanas antes de que Tom dejara de sentirse culpable (coherente: tiempo de lectura: 2.600 ms). [a]
Pasaron semanas antes de que Tom dejara de sentirse orgulloso (incoherente: tiempo de lectura: 3.800 ms). [b]
Tras recibir el contexto inductor de la emoción, algunos participantes leían la oración [a] con una emoción coherente con el contexto, y otros leían la oración [b] con una emoción incoherente. Los tiempos de lectura fueron más rápidos en la versión coherente que en la incoherente, indicando que en el transcurso de la lectura de narraciones, y como parte del modelo de situación que el lector construye, se activa inmediatamente una representación del estado emocional de los protagonistas. Dicha representación emocional es relativamente precisa, es decir, no refleja sólo rasgos generales de dicho estado, como la valencia de la emoción, sino que es suficientemente rica como para distinguir entre estados emocionales relativamente próximos (entre «culpable» y «envidioso»), según demostraron Gernsbacher et al. en otro experimento. Además, no parece guiada por la presencia de etiquetas emocionales, sino que formaría parte de la comprensión de la cadena de acciones, metas y relaciones entre los personajes que constituyen una narración.
Holtgraves (1994). Presentó a los participantes breves textos con dos personajes que realizaban una tarea en colaboración y mantenían una relación de alto estatus y de subordinado [la] o una relación de igualdad de estatus [1b]. La última oración del texto consistía en una petición indirecta convencional de uno de los personajes al otro [2a], o bien un comentario negativo trivial, pero que en el contexto podía tener el carácter de una petición no convencional [2b]:
Marta y Luisa trabajan en la biblioteca universitaria.
Marta es la directora de la biblioteca y Luisa es su ayudante becaria. [1a]
Las dos son ayudantes becadas de la biblioteca. [1b]
Esta tarde tienen que catalogar algunos libros y piensan hacerlo en una sala de reuniones. La habitación no se usa habitualmente y la estufa está apagada. Por lo tanto, hace mucho frío. Poco después de empezar a trabajar Marta le dice a Luisa:
¿Podrías encender la estufa? [2a]
Parece que hace mucho frío aquí. [2b]
Los tiempos de lectura de la última oración mostraron que la petición convencional [2a] se comprendía fácilmente tanto en el contexto de alto estatus como de igualdad de estatus. Sin embargo, la petición no convencional [2b] se entendió con facilidad en el contexto de alto estatus, pero requirió un esfuerzo adicional en el contexto de igualdad de estatus. En otras palabras, las peticiones indirectas convencionales se comprenden inmediatamente cualquiera que sea el contexto interpersonal, pero los comentarios negativos como [2b] son muy ambiguos y el lector aplica su conocimiento pragmático de las relaciones de estatus para interpretarlos. Así, infiere con facilidad que [2b] es una petición pero sólo cuando quien lo pronuncia es un personaje de alto estatus.
De Vega, Díaz y León (1997). Estudiaron la capacidad de perspectivismo mental de los lectores en narraciones breves, similares a las utilizadas en los experimentos de emociones referidos anteriormente. Los resultados de dicho estudio indican que el lector es capaz de ponerse en el punto de vista mental del protagonista a pesar de que dispone de una información privilegiada sobre la situación.
la lectora sumisa
El cuadro «La lectora sumisa», del pintor belga René Magritte, refleja perfectamente la implicación emocional de la lectora en el mundo narrativo.

Los seres humanos disponemos de mecanismos de empatía que nos permiten inferir y hasta compartir las emociones de los demás en nuestras relaciones interpersonales. Nos interesan las novelas, las películas o el teatro en gran medida porque producen en nosotros sentimientos y emociones vicarias, al identificarnos con la perspectiva de los protagonistas. Algunos estudios han tratado de verificar si, en efecto, los lectores son capaces de mantener la perspectiva emocional de los personajes de una narración. El primer trabajo sobre la comprensión de emociones en el discurso fue desarrollado por Gernsbacher et al. (1992), quienes demostraron que en el transcurso de la lectura de narraciones, y como parte del modelo de situación que el lector construye, se activa inmediatamente una representación del estado emocional de los protagonistas. Una representación emocional que no refleja sólo rasgos generales de dicho estado, como la valencia de la emoción, sino que es suficientemente rica como para distinguir entre estados emocionales relativamente próximos (entre «culpable» y «envidioso»). Además, no parece guiada por la presencia de etiquetas emocionales, sino que formaría parte de la comprensión de la cadena de acciones, metas y relaciones entre los personajes que constituyen una narración.

Sanford, Moar y Garrod (1988) investigaron cómo los lectores asignan diferente importancia narrativa a los personajes, encontraron que cuando en el texto se produce un cambio de escenario, la accesibilidad (activación) del personaje secundario disminuye, mientras que la del protagonista con nombre propio se mantiene. Los lectores también utilizan las relaciones de estatus entre los personajes para interpretar oraciones ambiguas. Holtgraves (1994) presentó a los participantes breves textos con dos personajes que realizaban una tarea en colaboración y mantenían una relación de alto estatus y de subordinado o una relación de igualdad de estatus, y encontro que las peticiones indirectas convencionales se comprenden inmediatamente cualquiera que sea el contexto interpersonal, pero los comentarios negativos son muy ambiguos y el lector aplica su conocimiento pragmático de las relaciones de estatus para interpretarlos.

No sólo los lectores se representan el estatus de los personajes, sino también sus estados mentales, incluido su grado de conocimiento sobre los eventos. Es frecuente en las narraciones que el protagonista «desconozca» un suceso de importancia crítica, mientras que otros personajes y el propio lector tiene un conocimiento privilegiado de dicho suceso. De Vega, Díaz y León (1997) estudiaron la capacidad de perspectivismo mental de los lectores en narraciones breves y encontraron que el lector es capaz de ponerse en el punto de vista mental del protagonista a pesar de que dispone de una información privilegiada sobre la situación.

Conclusiones

Los estudios empíricos revisados en este apartado demuestran que es posible capturar algunas de las características estructurales y funcionales de los modelos de situación, con métodos en línea.

  • Los modelos de situación incluyen una representación espacial muy simplificada, pero claramente diferenciada de la propia estructura del texto.
  • Los modelos de situación incluyen características temporales que están apuntaladas por numerosos índices morfológicos, léxicos y sintácticos del propio texto. La organización temporal es incluso más importante que la espacial dada la prioridad que tiene en el lenguaje. En realidad, el tiempo es una dimensión transversal que subyace a muchas facetas representadas en los modelos de situación, como las acciones motoras, las emociones, los eventos, etc.
  • Dado que las narraciones tratan especialmente de personas, de sus acciones y de las cosas que les suceden, los mecanismos propios de la cognición social, como la empatía y la teoría de la mente, intervienen activamente en su comprensión.

Gracias a estos mecanismos cognitivos, el lector de narraciones infiere y actualiza las emociones y los estados de conocimiento de los protagonistas, disociándolos de los propios, y entiende los vínculos interpersonales entre ellos.

Referencias

  • Cuetos Vega, González Álvarez, Vega, and Vega, Manuel De. Psicología Del Lenguaje. 2ª Edición. ed. Madrid: Editorial Médica Panamericana, 2020.
  • PDF Profesor tutor Pedro R. Montoro

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