La amistad

La lectura Nº 9 es un estudio sobre la amistad. Y aunque no se menciona explícitamente, parece un estudio de la amistad en los EE. UU. de los años 70, y blancos de clase media. Aparte de que Europa no es EE.UU., intuyo que las cosas han cambiado un poquito desde que se publico el estudio de Rubin, ahora vivimos en una sociedad mucho más agresiva, competitiva, y porque no decirlo, infantilizada y utilitarista como nunca.

Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) distinguía entre tres tipos de amistades: Las amistades útiles, centradas en los beneficios que alguien puede obtener por tener algún amigo. Las amistades para la diversión, en las que el mero hecho de interactuar con el otro produce satisfacción de forma que las personas se implican en este tipo de relación de amistad porque son divertidas. Estos dos tipos de amistad tienen una característica en común: están centradas en uno mismo. La tercera forma de amistad requiere una mayor apreciación y entendimiento del otro, en reconocer la bondad de la otra persona. Este tercer tipo de relaciones de amistad están caracterizadas por la virtud (entendida como encanto, benevolencia y justicia). Las amistades bondadosas o virtuosas no aportan ni diversión ni beneficios, pero ambos (diversión y beneficios) se pueden encontrar también dentro de la amistad bondadosa.

Judith Harris (1999). Harris parte de tres observaciones cotidianas: Los hijos de inmigrantes aprenden el idioma y el acento del país receptor aunque sus padres nunca lo hagan; Los hijos que no se educan con sus padres, como en el caso de las familias británicas de alto estatus económico, se parecen a sus padres, aunque estén educados en los centros educativos y no en sus familias; finalmente, la autora se pregunta por qué pensamos que los hijos imitan a los padres si estos últimos no les dejan hacer las cosas que ellos mismos hacen.

ZICK RUBIN. Children’s friendship. Londres: Fontana. Tradución castellana de A. Guerra: Amistades infantiles. Madrid, Morata, 1981.

Las personas tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza de la amistad. En su segunda semana de escuela maternal, Dwayne (edad 3;0) juega por primera vez con Philip y unos minutos después corre por el patio gritando; «¡Somos amigos!» Deborah (13 años) puede pasarse meses intentando conocer a una compañera de clase, ampliando gradualmente la índole y la intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relación merece calificarse como amistad. Tanto Dwayne (3 años), como Deborah (edad 13 años), se están refiriendo a relaciones no familiares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de identidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas.

La investigación más sistemática, sobre el modo de entender la amistad por parte de los niños, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus colegas de la Harvard Graduate School of Education. Selman ha adoptado este procedimiento para determinar la «conciencia de amistad» en niños normales y en niños con alteraciones emocionales, desde la temprana infancia hasta la adolescencia (Selman, 1978). Basándonos en su obra nos resulta posible identificar dos estadios, claramente distintos, de las concepciones infantiles acerca de la amistad:

  • De 3 a 5 años, consideran a los amigos como «compañeros físicos y provisionales» de juego quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un determinado momento. Los niños no poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados. Los niños de corta edad pueden tener, efectivamente, relaciones duraderas con otros, pero las conciben típicamente sólo en términos de interacción momentánea. Por otra parte, los niños, en este estadio, no tienen en cuenta sino los atributos físicos y las actividades de compañeros de juego, más que los atributos psicológicos, tales como las necesidades, los interesesy los rasgos de carácter personales.
  • De 11 a12 años, consideran que las amistades cerradas suponen «participación íntima y mutua». Los niños, en este estadio, consideran la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño se da cuenta de que, para conseguir estos fines, los amigos íntimos tienen que ser psicológicamente compatibles.

¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos?

Cuando se les pregunta qué clase de persona puede ser un buen amigo, los niños en edad preescolar suelen dar respuestas como las siguientes: «Alguien que juega mucho» o «Alguien que vive en Watertown» (Selman y Jaquette, 1977). Los niños de corta edad no se refieren a los atributos psicológicos de los amigos; apelan, a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como «es simpático» o «es mediano».

Los niños mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a la amistad. En lugar de centrarse en la accesibilidad física, tienden a destacar la necesidad de ser psicológicamente compatibles. Un aspecto de esta relación es el hecho de compartir puntos de vista e intereses.

¿Cómo se establecen relaciones amistosas?

Un niño de 4 años de edad, entrevistado por Selman, se explicaba del modo siguiente:
Entrevistador: ¿Es fácil o difícil hacerse amigos?
Niño: Es difícil porque, a veces, cuando le haces señas al otro para que venga, él puede no ver que se las haces y así es difícil hacerse amigo de él.
Entrevistador: ¿ Y si te ve?
Niño: Entonces es fácil.

Los niños mayores, que consideran las amistades como relaciones que persisten más allá de encuentros aislados, ven el proceso más complicado. Si bien reconocen que se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen que las amistades se establecen mejor de forma gradual, cuando se reconocen mutuamente rasgos, intereses y valores comunes. «En realidad no puedes hacerte amigo de alguien de repente», dice Jack (3 años de edad).

La naturaleza de la intimidad

Piaget, 1932. El pensamiento va siempre por detrás de la acción y la cooperación, tiene que practicarse durante mucho tiempo antes de que sea sacada plenamente a la luz por el pensamiento reflexivo.
Sullivan (1953). Si consideramos con detenimiento a uno de nuestros hijos cuando encuentra finalmente un amigo íntimo, descubriremos algo muy distinto en la relación: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar una nueva sensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en el sentido de qué he de hacer para obtener lo que deseo, sino de qué he de hacer para contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de propia valía en mi amigo íntimo… Este cambio representa el comienzo de algo muy similar a lo que se define psiquiátricamente como amor súbito.
Erving Goffman (1961). Los niños de corta edad conciben su trato con otros únicamente como encuentros, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como relaciones. Después de una pelea con otro niño, un pequeño grita: «¡Ya no somos amigos!» Un niño mayor, como el de 12 años, que citamos a continuación, es más explícito. «Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repente te enfadas con él; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimos apreciando, porque hemos sido siempre amigos y en el fondo sabes que seremos de nuevo amigos unos cuantos segundos después».
Scarlett, Press y Crockett (1971).Cuando se pide a niños pequeños que describan a sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades físicas: «Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas de vaquero». Cuando los niños se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales descripciones concretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del comportamiento: «Es muy presumido».
Livesley y Bromley (1973). Existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas, hasta verlos también como entidades psicológicas.
Peevers y Secord (1973). Los niños tienden también cada vez más a proporcionar sus propias explicaciones psicológicas sobre el comportamiento de otras personas, como, por ejemplo: «está a la defensiva porque es negro» o «dice cosas malas de otros para que te juntes más con ella».
Weiss y Lowenthal (1975). Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que expliquen el fundamento de sus amistades íntimas, mencionan una serie amplia de factores, incluyendo la proximidad física («Porque somos vecinos»), la compatibilidad («Es un buen compañero»), opiniones similares («Tenemos los mismos intereses…, en religión y en el modo de considerar las cosas»), confianza («Ella escucha y yo sé que no se lo contará a nadie») y la ayuda y el apoyo recíprocos («Sé que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa, puedo acudir siempre a ella»).
Weiss y Lowenthal (1975). La opinión del individuo acerca de cualquier relación íntima, cuando ésta progresa desde los primeros encuentros hasta la intimidad, puede pasar por los mismos estadios que postula Selman (si bien dentro de un período de tiempo más breve) que las concepciones sobre la amistad durante la infancia.
Selman (1976). Para pasar desde el estadio 0 al estadio 3, el niño progresa a través de dos estadios intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuencia característico de niños en edades comprendidas, aproximadamente, entre 6 y 8 años, el niño concibe la amistad como una asistencia o un apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Esto último sucede en el estadio 2 que es, con mayor frecuencia, característico de niños en edades comprendidas aproximadamente entre 9 y 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un camino bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. En el estadio 2, sin embargo, la conciencia de reciprocidad por parte de los niños permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una «cooperación en momentos favorables». Tan sólo en la transformación del estadio 2 en estadio 3, los niños, que están entonces en la tercera infancia o a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reciprocidad correspondientes a una relación continuada.
Brain (1976); Cohen (1961). Hay que reconocer que Selman y otros investigadores han deducido sus descripciones a partir de estudios de niños pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por lo general de la clase media. Podemos admitir, con seguridad, que por lo menos algunos de los detalles de dichos avances tienden a ser distintos entre los niños pertenecientes a culturas no occidentales, en las que, por ejemplo, la amistad puede estar basada, en gran medida, en usos institucionalizados, tales como la hermandad de sangre.
Read (1976). El enfoque constructivista nos ayuda también a ver por qué existen casi siempre discrepancias entre el modo de contestar los niños a las preguntas acerca de la amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, en la práctica, con sus amigos. Así, por ejemplo, los niños de corta edad que piensan que la amistad consiste característicamente en interacciones físicas de momento, pueden no obstante demostrar una capacidad para elaborar relaciones que indica una clara conciencia práctica de que éstas se basan en un «dar y tomar». «Yo vivo contigo aquí (decía un niño en edad preescolar a una niña que quería volver a jugar a las casitas con él), pero yo trabajo aquí y estoy trabajando ahora», y siguió haciendo construcciones con bloques.
Selman y Jaquette (1977). Un muchacho de 15 años define la amistad de la siguiente forma: Una auténtica amistad íntima es cuando comienzas realmente a preocuparte por dicha persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (o si la atropella un coche). Si se trata de un amigo corriente, dices, conozco a ese chico y es un buen muchacho, pero no piensas en realidad mucho en él. Pero si se trata de un amigo íntimo, te preocupas más por él que por ti mismo. Bueno, puede que más no, pero casi lo mismo.
Flavell (1977). Existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias que tienen lugar en la temprana infancia.
Corsaro (1981). Aun cuando el punto de vista constructivista es mantenido por muchos, no existe todavía una investigación sistemática que haya logrado fijar los modos en los que experiencias específicas dan lugar a transformaciones relativas a la toma de conciencia social del niño.

Si bien los niños de corta edad creen que cualquier otra persona ve los objetos físicos precisamente del mismo modo que ellos, más adelante llegan a reconocer que distintas personas ven de diferentes modos un determinado objeto, dependiendo ello de su punto de vista físico. Una progresión análoga tiene lugar en el dominio de la comprensión social. En primer término, los niños consideran a la amistad de un modo unidireccional y egocéntrico, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Un amigo lo es porque «me gusta» o porque «juega conmigo» o «porque quiero que sea mi amigo». Tan sólo en ulteriores estadios los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro («a ella no le gusta que yo haga las cosas a lo loco») y más tarde asumen la perspectiva correspondiente a un tercero con respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas («compartimos muchas opiniones sobre lo que vale y lo que no vale»).

En segundo lugar, existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas, hasta verlos también como entidades psicológicas. Cuando se pide a niños pequeños que describan a sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades físicas: «Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas de vaquero». Cuando los niños se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales descripciones concretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del comportamiento: «Es muy presumido». Los niños tienden también cada vez más a proporcionar sus propias explicaciones psicológicas sobre el comportamiento de otras personas, como, por ejemplo: «está a la defensiva porque es negro» o «dice cosas malas de otros para que te juntes más con ella». Los niños, al igual que los adultos, son psicólogos espontáneos y su modo de pensar se va haciendo más sofisticado (si bien no siempre más exacto) durante el curso de la niñez. De acuerdo con estos cambios, las apreciaciones acerca de los atributos psicológicos de los demás se van convirtiendo en aspectos cada vez más importantes de la amistad.

En tercer lugar, las concepciones del niño acerca de la amistad reflejan un cambio, desde considerar a las relaciones sociales como interacciones de momento, a verlas como sistemas sociales que perduran durante cierto período de tiempo. Los niños de corta edad conciben su trato con otros únicamente como encuentros, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como relaciones. Después de una pelea con otro niño, un pequeño grita: «¡Ya no somos amigos!» Un niño mayor, como el de 12 años, que citamos a continuación, es más explícito. «Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repente te enfadas con él; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimos apreciando, porque hemos sido siempre amigos y en el fondo sabes que seremos de nuevo amigos unos cuantos segundos después».

¿Qué es lo que da lugar a que los niños transformen sus nociones sobre la amistad, desde la interacción de momento, al apoyo unidireccional, desde la cooperación «en momentos favorables», hasta la intimidad compartida? Una posibilidad es la de que se trate sobre todo de una cuestión de aprendizaje cultural, a partir de los modelos y las fórmulas proporcionadas por adultos, niños mayores y los medios de comunicación de masas (prensa, radio, TV): «Tienes que participar con tus amigos», «Mamá está hablando por teléfono con su mejor amiga», «Batman y Superman son superamigos; no se traicionan ni abandonan jamás el uno al otro». Por otra parte existen motivos para creer que, en EEUU, los niños procedentes de distintos trasfondos sociales llegan a tener conceptos algo diferentes entre sí acerca de la amistad. No obstante, y sin negar la posibilidad de tales diferencias, la mayoría de los psicólogos del desarrollo opinan que la cultura no es el principal arquitecto de la comprensión social del niño, sino el propio niño. Este enfoque constructivista nos ayuda a poner en claro que no hay una relación ineludible entre la edad de un niño y su nivel de comprensión interpersonal. El enfoque constructivista nos ayuda también a ver por qué existen casi siempre discrepancias entre el modo de contestar los niños a las preguntas acerca de la amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, en la práctica, con sus amigos. Por último, el enfoque constructivista se ajusta al hecho de que suelen aparecer inconsistencias en las respuestas que dan los niños a las preguntas acerca de la amistad. Mi sobrino Larry (12 años) explicaba por qué Mark era su mejor amigo alegando que compartían puntos de vista e intereses. «Los dos somos bajitos, somos igual de listos y nos gustan los mismos deportes».


Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que expliquen el fundamento de sus amistades íntimas, mencionan una serie amplia de factores, incluyendo la proximidad física («Porque somos vecinos»), la compatibilidad («Es un buen compañero»), opiniones similares («Tenemos los mismos intereses…, en religión y en el modo de considerar las cosas»), confianza («Ella escucha y yo sé que no se lo contará a nadie») y la ayuda y el apoyo recíprocos («Sé que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa, puedo acudir siempre a ella». El razonamiento subyacente a estas descripciones corresponde a la gama que va del estadio 0 al estadio 3 y fases posteriores postuladas por Selman. No se trata de que los adultos, con frecuencia, razonen como los niños sobre la amistad. Sucede, más bien, que las personas no progresan, de hecho, hacia niveles más avanzados de conciencia social, en ascensión constante hacia un ideal y sustituyendo cada nivel «más alto», una vez alcanzado, a los niveles inferiores superados. En lugar de ello, como han hecho constar Selman y otros, los estadios inferiores no se descartan, sino que se incluyen y permanecen disponibles para su uso futuro en situaciones específicas.

REFERENCIAS

  • Delval, J., 2021. Lecturas de psicología del desarrollo I 1ª ed., 11ª reimp., Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
  • ZICK RUBIN. Children’s friendship. Londres: Fontana. Tradución castellana de A. Guerra: Amistades infantiles. Madrid, Morata, 1981.

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