LA TEORÍA DE LA MENTE COMO SISTEMA CONCEPTUAL

Rivière, Sarriá y Núñez (1994). Define la ToM como un subsistema cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta.
Gopnik y Meltzoff 1997; Welman y Gelman (1998). La expresión «teoría de la mente» también alude directamente a un particular enfoque teórico sobre su estudio (las denominadas teorías «de la teoría») en el que las concepciones que va desarrollando el niño sobre la mente se contemplan como una de las teorías ingenuas básicas o «fundacionales» dentro del desarrollo cognitivo de dominio específico.
Wellman (1990, 2002). Las nociones e ideas sobre la mente vienen a configurar todo un sistema conceptual elaborado, que supone distinciones ontológicas específicas y un marco explicativo-causal propio dentro de un sistema integrado y coherente.
Baron-Cohen (1992); Malle (2005). Si no se dispone de la ToM o es deficiente (como ocurre en los autistas), podrán percibirse los indicios relevantes (gestos faciales, movimientos del cuerpo, etc.), pero no podrán interpretarse rápida y fácilmente para dar sentido al conjunto de la información captada y responder en consecuencia.

En principio, la expresión «teoría de la mente» es metafórica, en cuanto sólo trata de poner de manifiesto la complejidad y elaboración del conocimiento implicado en esta particular manifestación de la inteligencia. Sin embargo, también alude directamente a un particular enfoque teórico sobre su estudio en el que las concepciones que va desarrollando el niño sobre la mente se contemplan como una de las teorías ingenuas básicas o «fundacionales » dentro del desarrollo cognitivo de dominio específico. Desde esta perspectiva se asume que las nociones e ideas sobre la mente vienen finalmente a configurar todo un sistema conceptual elaborado, que supone distinciones ontológicas específicas y un marco explicativo- causal propio dentro de un sistema integrado y coherente. Se habla de teoría en referencia a dos aspectos funcionales básicos:

  • Su carácter interpretativo, discriminativo respecto a los hechos observados) como un sistema de conceptos que serviría, en este caso, para representar el mundo mental.
  • Su carácter inferencial y predictivo, como sistema de reglas de interconexión entre los conceptos que sirve de base para explicar y pronosticar los hechos futuros, en este caso las conductas (esto es lo atañe al marco explicativo-causal).

En este contexto, pues, podríamos definir más precisamente la ToM como «… un subsistema cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta». Desde el punto de vista del razonamiento causal comprendemos que la mente media entre la percepción y la acción a través de deseos, creencias, e intenciones. Así, estos conceptos pueden considerarse como los pilares básicos de la ToM.

El desarrollo de la «teoría de la mente»

Determinar cómo se origina y se desarrolla la ToM implica considerar también cuáles son sus aspectos esenciales y qué tipo de evidencia puede utilizarse como prueba de su formación.

Aspectos esenciales de la ToM: la prueba de la «falsa-creencia»
Dennett (1978). Criterios básicos para determinar si se posee consistentemente una ToM: 1) deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias; y 2) deben realizarse, en función de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
Wimmer y Perner (1983). Tarea de la falsa-creencia, y que es la que ha servido como paradigma fundamental en los estudios que tratan de determinar la edad a la que el niño desarrolla una ToM.
Wellman (1990). En torno a lo que supone la ToM, señala dos aspectos cruciales: 1) se debe alcanzar una idea integrada de deseos-creencias puesto que sus influencias son interdependientes. 2) derivado del anterior, comprender que, en todo caso, la conducta responde a los estados internos, a las representaciones y creencias sobre la realidad (situación subjetiva) y no a la realidad misma (situación objetiva).
Mele (2001) Malle (2005). Así, lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es una idea integrada de deseos-creencias, esto es, entender que las personas actúan como lo hacen porque creen que con ello podrán satisfacer sus deseos (p. ej., el desagrado consecuente a un deseo frustrado o la sorpresa ante la evidencia de que una creencia es falsa) o la posible relación entre creencias y percepciones.

La ToM supone asumir que la mente determina las conductas de las personas a través de deseos y creencias, y en torno a ello, se han señalado dos aspectos cruciales:

fig.7.2
Razonamiento causal en la ToM. Marco explicativo causal en función de una idea integrada deseos-creencias (Tomado de Wellman, 1990).

Primero. Se debe alcanzar una idea integrada de deseos-creencias puesto que sus influencias son interdependientes. De hecho, las atribuciones sobre cómo influyen estos estados mentales se apoyan en otras dos apreciaciones claves:

  • Los deseos pueden no cumplirse.
  • Las creencias pueden ser falsas.

Lo que resulta esencial para un adecuado razonamiento causal es entender que las personas actúan como lo hacen porque creen que con ello podrán satisfacer sus deseos, lo que supone, comprender las relaciones dentro de un sistema integrado que permite interpretar incluso las emociones asociadas a creencias, deseos y acciones intencionales o la posible relación entre creencias y percepciones.

Segundo (derivado del anterior). Comprender que la conducta responde a los estados internos, a las representaciones y creencias sobre la realidad (situación subjetiva) y no a la realidad misma (situación objetiva). Como propusiera Dennett (1978), dos son también los criterios básicos a este respecto:

  • Deben tenerse creencias sobre las creencias ajenas (y su valor verdadero o falso) y distinguirlas claramente de las propias.
  • Deben realizarse, en función de ello, actuaciones o predicciones consecuentes y acertadas.
falsacreencia
Tarea de la «Falsa-Creencia». Versión de Baron-Cohen et al., dos participantes: Sara y Eva: «Sara guarda una canica en su bolso (A) a la vista de Eva y sale a dar un paseo. Entre tanto Eva coge la canica y la pasa a su propio bolso (B). Cuando Sara regresa quiere jugar con su canica». En este momento de la historia se pregunta al niño dónde irá a buscar Sara su canica. Lógicamente, si el niño se ha formado una «teoría de la mente» de Sara apropiada, responderá que buscará la canica en su propio bolso (A). Al parecer, los niños más pequeños (y también los autistas) no son capaces de realizar esta sencilla atribución sobre el estado mental de Sara. No consideran que Sara cuenta con una información distinta a la suya, al no apreciar que lo que Sara cree (creencia falsa) no coincide con lo que ellos saben (creencia verdadera); y debido a ello fracasan al predecir que Sara buscará la canica en el bolso de Eva (B), que es donde realmente se encuentra (el denominado error realista). (1985; tomada de Rivière, Sarriá y Núñez, 1994; p. 53).
Desarrollo de la representación y el razonamiento «mentalistas»
Searle (1983). Los deseos son culturalmente los motivos más primarios para la acción.
Harris (1989). Hacia los 4-5 años, el niño empieza a comprender el papel mediador de las representaciones internas en relación con la conducta, incluso muestran una comprensión suficiente de la dinámica emocional subyacente.
Wellman (1990). A partir de 3 años las distinciones y atribuciones mentalistas se basan en una interpretación de los contenidos o representaciones mentales como meras «copias directas» de la realidad que, de manera uniforme, se producen por simple exposición.
Wellman (1995). Hacia los 4-5 años, el niño es capaz de predecir acciones apropiadas.
Gopnik y Wellman (1994). Entre los 4 y los 6 años subyace ya una teoría de la mente representacional y madura, en cuanto que implica una concepción más activa de su papel como «intérprete» de la realidad( y no como mero «reproductor») que depende del acceso informacional; y también en la medida en que, consecuentemente, se asume ya que el conocimiento que se genera no sólo puede estar equivocado sino también ser múltiple: distintas personas pueden interpretar de manera distinta la misma realidad.
Bartsch y Wellman (1995). Hacia los 2 años, el niño parece que empieza a atribuir deseos, como base de la conducta, mucho antes de que atribuya creencias.
Bartsch y Wellman (1995). Hacia los 4-5 años, el niño puede razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretándolas adecuadamente.

Los deseos son culturalmente los motivos más primarios para la acción (Searle, 1983), de hecho, el niño parece que empieza a atribuir deseos, como base de la conducta, mucho antes de que atribuya creencias (Bartsch y Wellman, 1995).

  • Hacia los 2 años el niño ya relaciona las conductas con los deseos.
  • Hacia los 3 años, se configura ya una ontología consistente, de manera que el niño distingue claramente entre pensamientos y cosas, entre el mundo físico o material y el mental o inmaterial. Son capaces incluso de diferenciar entre los estados mentales referidos a entidades reales (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones), mostrando, asimismo, cierta comprensión de la privacidad y subjetividad del pensamiento. Sin embargo, no puede decirse que el niño posea ya propiamente una teoría «representacional» de la mente; esas representaciones se consideran isomórficas y netamente descriptivas de ese mundo, lo que no les permite aún un razonamiento causal apropiado sobre la conducta que provocarán. El niño en torno a los 3 años no considera que pueda producirse un conocimiento erróneo y de ahí su fracaso en la tarea de la falsa-creencia.
  • Hacia los 4-5 años. Además de relacionar deseos y conductas, el niño desarrolla una teoría intuitiva integrada y coherente de creencias-deseos para explicar la conducta. Ello supone que puede razonar sobre creencias y falsas creencias, interpretándolas adecuadamente y prediciendo acciones apropiadas. Incluso muestran una comprensión suficiente de la dinámica emocional subyacente (Harris, 1989).
  • Entre los 4 y los 6 años serán capaces, no solo de explicar la conducta en términos de deseos y creencias coordinadamente, sino también de diferenciar entre el pensamiento propio y el de los demás. Esto es lo que les permitirá resolver con seguridad tareas como la de la «falsa-creencia».
Estudios con tareas indirectas no verbales

El principal salto evolutivo observado hacia los 4-5 años se ha confirmado con diversas variantes de la tarea de la falsa-creencia, incluso cuando se presenta como una «situación de engaño» explícito e intencionado, que también parece cumplir los criterios de la ToM. Esto llevó a un amplio consenso en la idea de que es en torno a esa edad (4-5 años) cuando se completa la formación de una ToM consistente que implica un sistema conceptual coherente sobre los estados mentales y un sistema inferencial eficaz para la explicación y predicción de conductas basado en la cadena: «acceso informativo ? creencias ? conducta» (véase Rivière et al., 1994). En las últimas décadas, sin embargo, se ha cuestionado la cronología de este desarrollo sobre la base de diversas críticas a la clásica tarea de la «falsa-creencia» y al tipo de evidencia que proporciona. En particular, se ha denunciado como una prueba demasiado difícil para los preescolares, que tendería a enmascarar un desarrollo probablemente más temprano de lo que se ha propuesto. En concreto, la tarea puede suponer excesivas demandas de procesamiento para el niño (atencionales, de memoria y lingüísticas), lo que explicaría su fracaso independientemente de sus verdaderas capacidades mentalistas; es decir, la tarea pondría de manifiesto no tanto fallos de «competencia » como de «ejecución», posiblemente relacionados con limitaciones del control inhibitorio en torno al propio estado de conocimiento.

Estudios con alternativas al test de la falsa-creencia de carácter no verbal, sugieren que una cierta comprensión de creencias y falsas creencias podría desarrollarse incluso antes de los 2 años. Otros estudios concluyen que ya hacia los 13-15 meses el niño comprende que los demás tienen conocimientos y creencias en función de lo que perciben («ver» es «conocer») y es capaz, en su caso, de reconocerlas como falsas, separándolas de su propio conocimiento realista de la situación. Se afirma que hacia los 13-15 meses el niño ya ha adquirido una ToM representacional, al menos, de manera incipiente.

Esta nueva aproximación tampoco está exenta de críticas teórico- metodológicas , pero ha servido para destacar la conveniencia de adoptar una perspectiva evolutiva amplia y gradual sobre el desarrollo de la ToM, no estrictamente centrada en una prueba de nivel, directa, cerrada y decisoria, sino en los distintos momentos de un progreso complejo, continuo y extendido
que posiblemente comienza muy temprano. Estos estudios vienen a cuestionar una visión enteramente innatista de la ToM que prescinda de las influencias sociales.

Énfasis teóricoPrueba indirecta: tareas de
respuestaespontánea
Prueba directa: tareas en el paradigma
de la falsa-creencia
Competencia
temprana
(Baillargeon
2010).
Reflejan el desarrollo temprano de la competencia mentalista, pues solo reclaman: Representación de la falsa-creencia del otro.Enmascaran la competenciamentalista temprana por sus excesivas demandas de procesamiento:
a) Representación de la falsa-creencia del otro.
b) Acceso a la misma para decidir una respuesta (memoria operativa).
c) Inhibición del estado de conocimiento propio (control
ejecutivo-atencional).
Reglas
conductuales
(Low y Perner,
2012)
Evidencian una primera apreciación intuitiva de contingencias conductuales (asociación entre estímulos y respuestas) que captan las regularidades estadísticas observadas.Ponen de manifiesto el desarrollo más tardío de una
comprensión genuina de los estados mentales como
mediadores de la conducta, comprensión que permite
razonar sobre el efecto de creencias y falsas-creencias.
Conocimiento
(Perner y Roessler,
2012)
Evidencian una temprana sensibilidad tácita o implícita del papel mediador de los estados mentales.Demandan un conocimiento explicito, consciente y
reflexivo sobre los estados mentales del otro, y sus
consecuencias conductuales.
Procesos
(Apperly y
Butterfill, 2009;
Sodian, 2011).
Revelan procesos emergentes tempranos,
automáticos pero rígidos, de manera que no permiten resolver aún las tareas de falsa-creencia .
Activan procesos de desarrollo más tardío, deliberados
y costosos cognitivamente, pero de carácter flexible que
permiten responder a las exigencias de las tareas de
falsa-creencia.
Énfasis teóricos sobre el desarrollo de la ToM en torno a la evidencia proporcionada por las pruebas directas e indirectas (basada en la revisión de Hughes y Devine, 2015).

Prerrequisitos y precursores de la «teoría de la mente»

Baron-Cohen (1991). En los diversos intentos que se han producido por explicar la pauta evolutiva que hemos presentado, la ToM se ha relacionado con otras habilidades, las cuales se han contemplado en un doble sentido: el de las competencias previas necesarias o prerrequisitos y el de los rudimentos o precursores de la «teoría de la mente».
Wellman y Gelman (1992); Karmiloff-Smith (1992). Como prerrequisitos para el desarrollo de la ToM, se ha apelado sobre todo a las discriminaciones sociales tempranas dado que, lógicamente, para atribuir estados mentales a los sujetos humanos es necesario primero identificarlos o «reconocerlos» como tales.

La ToM se ha relacionado con habilidades socio-comunicativas tempranas, las cuales se han contemplado en un doble sentido: el de las competencias previas necesarias o prerrequisitos y
el de los rudimentos o precursores de la «teoría de la mente». Como prerrequisitos para el desarrollo de la ToM, se ha apelado sobre todo a las discriminaciones sociales tempranas y consecuentemente, se ha pensado que estas primeras discriminaciones no sólo ponen de manifiesto la gran sensibilidad y preferencia del bebé por el procesamiento de los estímulos humanos, sino que posiblemente también son las que generan la base de representaciones
iniciales sobre las que se desarrolla la ToM.

Atención y discriminación de los sonidos lingüísticamente relevantes (Eimas, 1982). Discriminación de los seres autoanimados y de los patrones biológicos de movimiento (Bertenthal, 1996).
Reconocimiento del rostro humano (Johnson y Morton, 1991). Reconocimiento de los humanos como seres autoanimados (Gellman y Opfer, 2002; Molina
et al., 2004).
Sensibilidad a la contingencia de las interacciones con los demás (Gergely y Wason, 1999). Atención y discriminación de los movimientos humanos frente a los de otros seres «auto-animados» (Premack, 1990).
Atención conjunta y captación de la intencionalidad en las interacciones (Charman et al., 2000; Gergely y Csibra, 2003; Tomasello, 1999). Imitación de acciones humanas (Melttzoff y
Moore, 1983, 1989)
Ejemplos de las capacidades discriminativas tempranas (posibles prerrequisitos de la ToM).
La comprensión de la intencionalidad
Gergely y Csibra (2003); Tomasello, Carpenter, Call, Behne, y Moll (2005). En el plano conductual, se admite de forma generalizada que desde los primeros meses el bebé no sólo reconoce a los humanos como seres autoanimados, sino que también interpreta sus conductas como dirigidas a una meta.
Brentano (1872); Gómez (2009). La atribución de intencionalidad conductual se ha interpretado como la primera manifestación de atribución psicológica mentalista (en su papel mediador), ya que debe correr pareja a la comprensión de la «intencionalidad» en el plano representacional: En el plano representacional, la intencionalidad característica de los propios estados mentales en sentido filosófico, en cuanto entes «tendentes a», «referidos a» o «dirigidos a» otra cosa.
Según algunos autores y estudios, la atribución de intencionalidad conductual se inicia hacia los 9-10 meses, aunque otros autores sugieren su comienzo en torno a los 6 meses. En todo caso, esta atribución de intencionalidad conductual se ha interpretado como la primera manifestación de atribución psicológica mentalista.

La captación y comprensión de la «intencionalidad» se ha considerado como precursor o primer paso hacia a la ToM, tanto en el plano conductual como en el plano representacional. En el plano conductual, se admite de forma generalizada que desde los primeros meses el bebé no sólo reconoce a los humanos como seres autoanimados, sino que también interpreta sus conductas como dirigidas a una meta. Esta atribución inicial meramente «teleológica» pasa a ser posteriormente «mentalista», cuando la acción dirigida a meta se reconoce también como producto o consecuencia de una «intención» (estado mental) previa del agente. En el plano representacional la intencionalidad es característica de los propios estados mentales en cuanto
entes «tendentes a», «referidos a» o «dirigidos a» otra cosa. La importancia de este aspecto ha sido explícitamente enfatizada por algunos autores en referencia a la necesaria distinción que implica entre lo que se conoce como «actitudes proposicionales » y «contenidos proposicionales”».

En definitiva, puede decirse que lo que se comprende finalmente al formar una ToM es que los estados mentales consisten en determinadas actitudes proposicionales acerca de determinados contenidos proposicionales. Por ejemplo, si alguien dice «Creo que el Satisfyer está en el primer cajón», lo que este enunciado indica es una determinada relación cognitiva de un sujeto con respecto al contenido proposicional específico de su estado mental (que el Satisfyer se encuentran en cierto cajón). Mientras que los contenidos proposicionales expresan estados del mundo (verdaderos o falsos), las actitudes proposicionales expresan estados mentales de un sujeto (intencionales) acerca de esos estados del mundo, sin que impliquen necesariamente compromiso acerca de la condición de verdad o realidad de aquellos. Por ejemplo, aunque la posibilidad de que alguien utilice en Satisfyer son ciertamente elevadas, existe la posibilidad de que no lo utilice nadie.

La comunicación preverbal
Gómez et al. (1995). El grado de cómputo mentalista involucrado en la primera comunicación no verbal es más bien escaso.
Astington y Jenkins (1999); Frith y Frith (2003); Astington y Baird (2005). El desarrollo de la ToM es claramente paralelo a la adquisición del propio lenguaje.

El planteamiento anterior permite relacionar la ToM con la esencia pragmática de las interacciones comunicativas. La comunicación se basa en inferir «lo que se quiere decir» a partir de «lo que se dice». Por tanto, lo que parece requerir la comunicación lingüística es, justamente, hacer uso de una «ToM» en el sentido de inferir las «intenciones comunicativas» del interlocutor, hacer hipótesis sobre lo que piensa y desea trasmitir el que habla.

El primer indicio que implica demostrar y percibir intenciones comunicativas se encuentra en las llamadas «conductas de indicación» o «protodeclarativos», que se producen ya al final del primer año como rutinas coordinadas con la que el niño parece buscar la atención conjunta (con el adulto) hacia un mismo objeto. De todos modos, no todos aceptan esta interpretación, argumentando que el grado de cómputo mentalista involucrado en esta primera comunicación no verbal es más bien escaso. Lo que sí se admite de forma generalizada es que, en relación con la noción de intencionalidad.

Referencias

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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