LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS REPRENTACIONES Y SU DESARROLLO

Joseph Nussbaum (1985). El cambio conceptual se produce según una evolución gradual a largo plazo. En cada etapa de esta evolución se produce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales, pero no necesariamente en todos ellos.
Delval (2007). El conocimiento es social en su origen, puesto que toda interacción con los objetos de conocimiento ocurre en contextos sociales y se nutre de los intercambios con otros y con la información y los conocimientos que circulan en la sociedad .

Lo que caracterizaría una representación ajustada de una parcela de la realidad es que si nos estamos refiriendo a una realidad física atribuyamos a ese tipo de realidad propiedades que permitan explicar el comportamiento observable . Por ejemplo, que la realidad física inanimada no tiene intencionalidad ni capacidad de actuación, que los objetos no realizan acciones, a diferencia de lo que sostienen las creencias animistas que caracterizan el pensamiento de los niños pequeños. El ejemplo anterior pone una vez más de manifiesto que la división de la realidad en parcelas a las que se les atribuyen diferentes propiedades es el resultado de un proceso y las estas representaciones no son estáticas, no permanecen inalteradas, sino que se van perfeccionando continuamente y reelaborando a lo largo de nuestro desarrollo.

Otro aspecto relevante es que las representaciones no pueden ser consideradas como una copia literal de la realidad. Es decir, tenemos que asimilarlo a nuestros esquemas, interpretarlo desde nuestras ideas y nuestra concepción del mundo, ponerlo en relación con los conocimientos previos de los que ya disponemos; tratar de darle una coherencia y un significado a partir de nuestros marcos asimiladores. Asimismo es importante señalar que las representaciones que construimos suelen aparecer organizadas en tipos de representaciones que están muy relacionadas con la edad, especialmente durante la infancia y la adolescencia. Otra de las características de las representaciones es que su modificación puede conllevar mucho tiempo y esfuerzo.

La asunción de que existen tipologías de las representaciones que están ligadas a la edad del sujeto es un aspecto fundamental de la hipótesis que se trabaja en el libro. En base a ella, la tarea que tendría que realizar la psicología es describir cuáles son los tipos de representaciones, cómo se organizan, y cuáles son las características que comparten y las que las diferencian. De esta forma podernos decir que las explicaciones que dan los niños y adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo, aunque versen sobre contenidos diferentes, siguen un orden de progresión equivalente, con unas pautas constantes.

Según Flavell (1977) esta progresión está guiada por tres rasgos cognitivos:

  1. El paso de un conocimiento centrado en lo superficial a uno centrado en lo profundo. Los niños tiendan a basarse en los rasgos más evidentes de los problemas, mientras que los adolescentes y los adultos infieren las estructuras subyacentes a los mismos.
  2. La transición desde un pensamiento estático centrado en el aquí y el ahora, a una visión dinámica basada en procesos temporales y espaciales que van más allá del contexto psicológico del sujeto.
  3. El avance desde un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto, hipotético-deductivo, que nos permite reflexionar sobre las distintas posibilidades.


Estos tres rasgos serían compartidos en la construcción del conocimiento de los diferentes aspectos de la realidad y estarían relacionados con los instrumentos intelectuales de los que disponemos en cada momento evolutivo como los conocimientos previos. Otra tesis básica de la perspectiva constructivista que adoptamos es que existe una continuidad funcional entre las denominadas ideas espontáneas 8que englobarían tanto las explicaciones infantiles como las teorías ingenuas que defienden los novatos y los legos) y las teorías científicas .

Una de las ventajas del concepto de representación es que permite dar cuenta de dos fenómenos aparentemente de sentido contrario que son fácilmente observables y que han sido señalados repetidas veces, referentes al carácter concreto o abstracto del conocimiento. Por una parte algunos autores,como el inefable Piaget, han tratado de señalar las características formales generales que tiene el conocimiento, recurriendo a la noción de estructura, que para él tiene el sentido de estructura lógica, de carácter general, que puede ser representada formalmente. La estructura sería una forma que permite organizar los conocimientos. Esta posición se enfrenta con serias dificultades porque se comprueba con facilidad en la experiencia diaria y en múltiples investigaciones que los sujetos no son capaces de aplicar a contenidos diferentes una estructura que podemos comprobar que está presente.

Desde la perspectiva del ED se considera que el problema del carácter general del conocimiento se puede plantear de una manera distinta puesto que las representaciones tendrían aspectos generales y un carácter específico. Las representaciones serían representaciones de problemas concretos, pero tendrían también características comunes y además se generarían en función de las situaciones específicas que se plantean. Esas características comunes no se referirían a una unidad de estructura sino a presupuestos epistemológicos y ontológicos comunes acerca de cómo se comporta una determinada parcela de la realidad o dominio.

En cuanto a la especificación progresiva de los dominios se realizaría a partir de procesos progresivos de diferenciación, oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos naturales, psicológicos y sociales . Los niños van pasando de una indiferenciación general de dominios en la que mezclan las propiedades de los distintos dominios, para posteriormente comenzar a ver diferencias en las propiedades que atribuían a los fenómenos, hasta que finalmente establecen una diferenciación plena entre dominios . El último paso lo constituiría la coordinación progresiva de estos dominios a la hora de enfrentarse con problemas de conocimiento que lo precisen (Delval, 2000; Kohen, 2003; Rodríguez, 2008).


Las ideas que formulan los niños son originales en el sentido de que reflejan su propia actividad constructiva y no se reducen ni replican sin más las explicaciones que se les transmiten . Aunque
muchas veces estas ideas originales nos pueden parece ingenuas, parciales o incluso contradictorias, no lo son desde el punto de vista de los niños ya que ellos no reparan en estas incoherencias. Es muy frecuente que las ideas que elaboran los niños persistan frente a experiencias que no concuerdan con ellas, informaciones que las contradicen o explicaciones contrarias del profesor o los adultos que les rodean . Así, los niños suelen ignorar las pruebas en contra o interpretarlas de acuerdo con sus ideas previas. Cuando una de esas experiencias en las que aparecen nuevos elementos informativos discrepa con las ideas previas no tiene por qué haber una reestructuración inmediata y directa. Esta reestructuración requiere tiempo, trabajo y circunstancias favorables.

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Deja un comentario

18 − doce =

Ir al contenido