LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO FORMAL

INTRODUCCIÓN

Bärbel Inhelder y Jean Piaget (1955). Nos proporcionan una caracterización del período operatorio formal en su obra «De la lógica del niño a la lógica del adolescente» centrada principalmente en la descripción estructural de las capacidades cognitivas propias de este estadio, y no en los procedimientos y estrategias concretas de resolución de las tareas por parte de los sujetos.
Merlin Donald (1991). La capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente, que aparece en el desarrollo individual en la adolescencia, revela que se ha producido un cambio crucial en el pensamiento ya que implica la puesta en práctica una «cultura teórica». Este estadio del desarrollo filogenético de la humanidad (en el que se sitúan las modernas sociedades tecnológicas humanas, basadas en la producción teórica cuya manifestación más evidente está en las disciplinas científicas, las matemáticas y la filosofía), es fruto de los avances sociales que supuso la invención de la escritura y la notación numérica.

El cambio más destacable en el desarrollo cognitivo al final de la infancia es el que son capaces de diferenciar el carácter abstracto del pensamiento de los adolescentes y los adultos, y el carácter concreto (“aquí y ahora”) que tiene el pensamiento infantil. Este carácter abstracto se pone de manifiesto en que las operaciones no se aplican sólo sobre el mundo real y concreto, sino que operan en el mundo de lo posible. Las operaciones son ya ahora operaciones de segundo orden (operaciones sobre operaciones), lo que permitirá al pensamiento del adolescente y el adulto aplicarse reflexivamente, metacognitivamente, sobre sí mismo.

Durante la adolescencia se producen cambios cerebrales en el córtex prefrontal que se manifiesta principalmente en una sobreproducción de conexiones neuronales seguida de la “poda” de aquéllas no utilizadas, así como un incremento en el proceso de mielinización que hace más rápidas y eficaces esas conexiones neuronales. Estos cambios cerebrales están estrechamente relacionados con la activación de los procesos y funciones ejecutivas, que son necesarios para que la actividad cognitiva de los adolescentes pueda tener la flexibilidad y eficacia que requiere el pensamiento formal.

La teoría piagetiana sobre el pensamiento formal trata de dar cuenta de cómo se construye en el nivel individual, ontogenético, esa capacidad básica de la mente humana de pensar en forma abstracta, formal. La teoría piagetana se centra principalmente en la descripción estructural de las capacidades cognitivas propias de este estadio, y no en los procedimientos y estrategias concretas de resolución de las tareas por parte de los sujetos; en otras palabras, se dedica a describir el nivel de competencia y no en el de la actuación.

LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO FORMAL

La tarea del péndulo

En 1955 Inhelder y Piaget analizan en profundidad las conductas y explicaciones verbales de un pequeño número de sujetos enfrentados a la realización de diversas tareas científicas y lógicas. Concretamente, en ella se trata de dar cuenta del razonamiento realizado por adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, ante problemas experimentales que, aunque aparentemente de naturaleza concreta, su solución implica de hecho la utilización de operaciones propias de la lógica formal. Se atiende a las verbalizaciones dadas por los adolescentes durante la resolución del problema y a las acciones y contrastaciones que utilizan para llegar a la solución.

Tarea del péndulo.

Pendulo
Tarea de la oscilación del péndulo, en la que se indican las posibles variables implicadas
(tomado de Carretero, 1985, p. 45).

Sujetos: Niños de 6 (estadio I o periodo preoperatorio), 10 (estadio II o período de las operaciones concretas), 13 (estadio III o periodo de las operaciones formales; subperiodo formal incipiente) y 15 años (subperiodo formal avanzado).
Tarea: Se les presenta un péndulo (peso suspendido de un hilo) y deben determinar cuáles son los posibles factores responsables de la frecuencia de oscilación del péndulo dentro de unos factores “presuntamente” implicados (longitud del hilo, peso del objeto, altura desde la que se suelta, fuerza o impulso que se le imprime).
Objetivo: Observar si niños de diferentes edades afrontan el problema de la misma forma, y si no es así, cómo se pueden explicar los cambios que se producen en la forma de razonar y solucionar el problema.
Resultados: Encontramos distintas formas características de actuación y que están determinadas
por los esquemas operatorios que poseen dependiendo del estadio evolutivo en que se encuentran.

  • Niños de 6 años (estadio I: preoperatorio). Pedrito (de 6 años) dando impulsos con fuerzas diferentes verbaliza: «Esta vez si que va a ir más rápido» pero no tiene en cuenta que los datos empíricos contradicen su explicación.
    1. Se pone de manifiesto el egocentrismo característico del pensamiento preoperatorio:
    2. Las explicaciones que da están centradas en su propia acción.
    3. Indiferenciación entre las acciones del sujeto y los movimientos del péndulo.
    4. El impulso dado por el sujeto al péndulo es el único factor responsable.
  • Niños de 10 años (Estadio II: Nivel Concreto, Incluye los subestadios incipiente y avanzado). Antoñito (de 10 años y 7 meses) hace variar al mismo tiempo el peso y el impulso, luego el peso, el impulso y la longitud, y luego el impulso, el peso y la altura, etc., y concluye en primer lugar: «Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo. Cuando se le pregunta cómo sabe que el hilo no interviene contesta «es el mimo hilo» (porque no lo varió en sus últimos ensayos. Se le pregunta por el cambio de velocidad, y el niño responde la velocidad «Depende, a veces es la misma… Sí, no mucho…. Depende también de la altura que se ponga; cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.» Deduce luego la acción de los cuatro factores: «Hay que cambiar el peso, el impulso, etc. Con el hilo corto va más rápido», pero también «hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso más fuerte» y «con la altura, se puede colocar más alto o más bajo». «¿Cómo lo puedes probar? Hay que probar dando impulso, bajando o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso «(¡todo al mismo tiempo!).
    1. Se pone de manifiesto la aplicación de ciertas operaciones mentales que implican un razonamiento más preciso sobre la realidad y que conlleva la realización de seriaciones, variaciones y correspondencias exactas.
    1. Los sujetos son capaces de establecer una serie con las alturas, las longitudes y los pesos, y juzgar objetivamente las variaciones en la frecuencia.
    2. Las variaciones que realizan en este nivel son exactas, y podrían descubrir el efecto de la longitud del hilo, pero como no saben disociar factores, no deducen que ésta es la única causa.
    3. Hacen variar distintos factores al mismo tiempo, comprobando que se produce una variación en la frecuencia y creen haber demostrado que cada uno de los factores por separado produce la misma variación en el efecto.
    4. Modifican todos los factores menos el responsable (longitud del hilo) y al observan que no se produce ningún efecto, dudan también de la intervención de éste único factor.
    5. Ponen de manifiesto que todavía carecen de una combinatoria formal: no llegan a imaginar todas las posibles combinaciones.
  • Niños de 13 años (Subestadio III A: Nivel formal incipiente). Anastasia (de 13 años) puede partir del supuesto de que lo que hay que hacer para que el péndulo vaya más lento es alargar el hilo, pero cuando se le pregunta si es el único factor, duda, y piensa en la intervención del peso. Para comprobarlo coge un peso de 100g. y comprueba la frecuencia de la oscilación acortando y alargando el hilo (está manipulando la longitud del hilo y no la del peso) y luego hace lo mismo con otro peso. Esta niña puede llegar a conclusiones correctas, de hecho, lo hace al afirmar el papel que desempeña la longitud, pero no en cuanto al papel desempeñado por los otros factores, porque no es capaz de seguir un método sistemático de análisis que permita la exclusión del efecto de los otros factores.
    1. Disociación posible pero no espontánea. Es un nivel de transición. La lógica formal está en vías de formación lo que les permite manejar las operaciones más fáciles, pero fracasan en las más difíciles, esto es las que excluyen los factores que no son responsables.
    2. Disociación posible cuando se les presentan las combinaciones en las que se varía uno de los factores manteniendo constantes el resto, pero no son capaces de producir de forma espontánea esas combinaciones.
  • Niños de 15 años (Subestadio III B: Nivel formal avanzado). Ramona (de 15 años y 1 mes) elige un peso de 100g. y un hilo largo y un hilo mediano, luego un peso de 20 g. con un hilo largo y otro corto, luego un peso de 200 g. con un hilo largo y otro corto, y concluye que es la longitud del hilo la que hace que el péndulo vaya más rápido o más lento. Excluye mediante el mismo procedimiento los factores altura de la caída e impulso. Manuela (de 15 años y 9 meses) puede comenzar creyendo que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un hilo de una misma longitud y comprueba que no hay ningún cambio. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso y encuentra que cuando el hilo es más corto el péndulo va más rápido. Por último hace variar la altura de la caída y el impulso de forma sucesiva manteniendo constantes el peso y la longitud del hilo y concluye que ni la altura de la caída ni el impulso hacen variar la frecuencia.
    1. Los participantes en este nivel logran disociar todos los factores en juego mediante el método que consiste en hacer variar uno manteniendo constantes todos los demás.

Del pensamiento concreto al pensamiento formal

Flavell (1963). En comparación con el razonamiento del periodo preoperatorio, se observa ya durante esta etapa cierta extensión del razonamiento de lo real hacia lo virtual o posible, aunque con limitaciones. El niño únicamente puede considerar datos que son sólo «posibilidades» cuando se trata de prolongaciones imaginables de las acciones u operaciones aplicadas a un contenido dado. Por ejemplo, después de que una niña ha hecho una «serie» con un conjunto de objetos —por ejemplo, ha ordenado de mayor a menor un conjunto de piezas cuadradas— sabe que podría hacer lo mismo con otros objetos (aunque de hecho no lo haga). De esta manera, una serie A > B > C, puede ser prolongada mediante la incorporación de El desarrollo intelectual durante la adolescencia: el pensamiento formal nuevos elementos potenciales, C y D, para formar la serie A > B > C > D > E.

Los esquemas operatorios concretos permiten al niño razonar acerca de la realidad sobre los hechos que se le presentan y no sobre posibilidades. En este periodo, cuando razona a partir de datos reales o concretos, el niño es capaz de estructurar la realidad que se le presenta estableciendo órdenes y relaciones entre los objetos que la conforman pero sin pensamiento crítico respecto a esa realidad. En comparación con el razonamiento del periodo preoperatorio, se observa ya durante esta etapa cierta extensión del razonamiento de lo real hacia lo virtual o posible, aunque con limitaciones. Otra característica del pensamiento concreto es que éste va estructurando la realidad por campos o dominios de conocimiento (superficies, longitudes, pesos, número, sustancia…), de manera independiente, pero simultánea, ya que excepto en el caso del peso y el volumen, las conservaciones se alcanzan en todos los dominios aproximadamente a la misma edad.

En la medida en que el niño logra estructurar la realidad de cada uno de los campos de conocimiento, va adquiriendo una forma de equilibrio (intradominio) que se alcanza cuando las transformaciones que se realizan en el seno de cada uno de los campos alcanzan el nivel de la reversibilidad completa. Este equilibrio no se alcanza de forma simultánea en todos los contenidos, sino que se producen algunos desfases horizontales o interdominio. En cada uno de los dominios se logran formas estables de equilibrio, pero la inestabilidad aparece cuando se trata de establecer coordinaciones entre ellos. Con frecuencia el pensamiento concreto de los niños en este período no logra resolver todos los problemas planteados, bien porque se han de poner en juego operaciones heterogéneas que interfieren entre sí, o bien porque se producen interacciones entre los contenidos de los dominios como tales. Al enfrentarse a problemas en los que intervienen varios dominios los niños se encuentran a veces con resultados incoherentes o contradictorios. Se da entonces la paradoja de que cuanto mejor analizan concretamente la realidad más datos encuentran que no pueden interpretar con certeza. Al principio, la estrategia de los niños consiste en ignorar estas “anomalías” o datos contradictorios, pero poco a poco se encuentran con que los datos de la experiencia se les van imponiendo, situación ésta a la que no pueden dar respuesta con las estructuras operatorias que poseen.

En este momento se crea un desequilibrio que el niño podrá resolver utilizando dos métodos diferentes:

  • Coordinando los resultados de las operaciones concretas para evitar las contradicciones aparentes a las que conduce su empleo, cuando sus contenidos interfieren de modo complejo.
  • Coordinando directamente entre sí las propias operaciones, es decir, coordinando las diversas agrupaciones de clases en un sistema global.

Una u otra estrategia conduce a la aparición de las operaciones formales.

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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