Modelado

Introducción

Goldfried y D’Zurilla (1969). Las primeras definiciones de competencia social lo situaban como una competencia general que abarcaba toda la capacidad de del individuo para adaptarse a su entorno, siendo el concepto base de la Terapia de Solución de Problemas Sociales que desarrollaron.
Bandura (1969); Bandura y Walters (1963). Cuestionaron los modelos de psicopatología de la época (elemento común a la Terapia de Solución de Problemas Sociales) e influyeron en los desarrollos terapéuticos de la segunda generación, estableciendo las bases para la fundación de los modernos entrenamientos en habilidades sociales.

El interés sobre el constructo de competencia social y habilidades se encuentra en la base de los desarrollos teóricos de finales de la década de los 60 y durante los 70, que dieron lugar a los cambios conceptuales que sirvieron de asiento para el surgimiento de la segunda generación de la Terapia de Conducta. El modelo de aprendizaje social no sólo sentó las bases conceptuales para el desarrollo de las intervenciones dirigidas al entrenamiento en habilidades sociales y la promoción de la competencia social, sino que de él se derivaron técnicas esenciales dentro de estos programas de entrenamiento, es el caso de las técnicas de modelado.

Modelado

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Fundamentos teóricos

Marco conceptual
Miller y Dollard (1941). Destacan la relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje. La imitación es una experiencia de aprendizaje directo que requiere tanto la reproducción de la respuesta del modelo como el reforzamiento de esa respuesta.
Bandura (1969). Formula el aprendizaje observacional o vicario cuyo supuesto fundamental es que una gran cantidad de conductas se aprenden, mantienen y extinguen mediante la observación, aunque el observador no haya dado respuesta imitativa alguna en el momento, y por tanto, no sea reforzado por ello. El aprendizaje vicario sostiene que el observador puede aprender tanto conductas operantes como respondientes. Cuando un observador aprende la conducta de un modelo, aprende también sus consecuencias. Define el refuerzo vicario como un cambio en la conducta de los observadores que está en función de la observación de las consecuencias que acompañan la ejecución ajena. Señala que la conducta no sólo está controlada por las consecuencias ambientales directas o vicarias, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere necesariamente de la exposición directa a un modelo, también puede ocurrir a través de la comunicación por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral o escrita
Bandura (1977). Amplia su modelo explicativo hacia posiciones más cognitivas haciendo especial hincapié en el papel modulador de los procesos cognitivos intermedios entre las variables externas antecedentes o consecuentes y la conducta emitida o aprendida. Estos procesos cognitivos son los que en última instancia determinaran cómo los estímulos externos se atenderán, cómo se percibirán y cómo serán codificados, organizados, procesados y recuperados a la hora de realizar una conducta.

Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje observacional o vicario desarrollados por Bandura. Carrasco y Avia (1988), señalan algunos de los efectos más relevantes del reforzamiento, extinción y castigo vicario, tres de los más importantes son:

  1. Función discriminativa o informativa de los estímulos presentados al modelo, que ofrecen información a los observadores de las contingencias de refuerzo probables asociadas con conductas similares en situaciones parecidas.
  2. Efectos de incremento de estímulo (la función de dirigir la atención del , refuerzo vicario permite a los observadores identificar más fácilmente las situaciones en las que la conducta modelada se considera apropiada y «reforzable»). Confirma, en definitiva, la función informativa del refuerzo, pero insistiendo aquí no en las respuestas reforzadoras, sino en las situaciones ambientales en las que es apropiado realizar una conducta.
  3. Efectos incentivo-motivacionales: la anticipación del refuerzo tiene una misión motivacional con efectos de incremento o reducción de la conducta según la forma de los resultados anticipados.

Bandura señala que la conducta no sólo está controlada por las consecuencias ambientales directas o vicarias, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere necesariamente de la exposición directa a un modelo, también puede ocurrir a través de la comunicación por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral o escrita.

Procesos implicados en el aprendizaje observacional
Bandura (1988). En el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos básicos: a) atención, b) retención, c) reproducción y d) motivación.
aprendizaje observacional
Procesos implicados en el aprendizaje observacional y factores que influyen en cada uno.

Cuando no se produce la imitación del observador de la conducta del modelo puede deberse a un fallo en la observación de las actividades relevantes, una codificación inadecuada de las conductas modeladas para su representación en la memoria, problemas de retención, deficiencias motoras o un reforzamiento inadecuado.

Atención

Para que se pueda llevar a cabo el aprendizaje vicario es necesario que el observador atienda los aspectos relevantes de la conducta del modelo. En este proceso atencional influyen varios factores:

  • Saliencia. La relevancia para el observador de la conducta que se desea modelar. Si la conducta no es de interés o no es lo suficientemente importante para el observador, no prestará la atención necesaria que requiere el proceso de aprendizaje.
  • Valencia Afectiva. Aquellas conductas que despiertan emociones positivas o negativas se atienden mejor que las conductas que no despiertan ninguna emoción particular
  • Complejidad. Para mantener la atención sobre la conducta a observar es necesario que su nivel de complejidad esté adecuado a la competencia, conocimientos y capacidades del observador.
  • Prevalencia.
  • Valor funcional.
Retención
  • Codificación Simbólica.
  • Observación Cognitiva.
  • Práctica cognitiva.
  • Práctica conductual.

Para que se produzca el aprendizaje vicario de la conducta del modelo es necesario que el observador tenga capacidad de codificar simbólicamente la información relevante para la adquisición y posterior ejecución. La representación verbal y en la imaginación se ha de complementar con la práctica cognitiva y motora de la conducta del modelo para que el proceso de retención se lleve a cabo correctamente.

Reproducción
  • Representación cognitiva.
  • Observación de actuación.
  • Feedback.
  • Reproducción de las reglas.

Al igual que en el proceso de retención, para que se lleve a cabo la reproducción de la conducta a modelar, es necesario que el observador tenga la capacidad de atender, retener, almacenar, recuperar, y fundamentalmente reproducir la información relevante de la conducta a realizar. Es importante igualmente obtener feedback externo de cómo va realizando la conducta modelada.

Motivación
  • Refuerzos directos.
  • Refuerzos vicarios.
  • Autorrefuerzo.

Para que el aprendizaje se lleve a cabo y se reproduzcan y mantengan las conductas observadas, es necesario que a la conducta del modelo le sigan unas consecuencias, bien reforzamiento directo o vicario o autorefuerzo o extinción.

Funciones del modelado

García, Sirard, Deutsch y Weltman (2016). Investigaciones recientes muestran como el modelado de los iguales es un factor muy eficaz a la hora de promover la actividad física en los adolescentes y cambiar su actitud hacia ella.
  1. Aprender nuevas conductas. La observación de un modelo permite aprender repertorios de conductas, habilidades sociales, cognitivas y motoras, estrategias de afrontamiento de situaciones difíciles o conflictivas, creencias, opiniones, etc. Algunos ejemplos claros que todos conocemos serían la adquisición del lenguaje en los niños al oír hablar a los adultos, aprender a bailar, tocar un instrumento, etc.
  2. Promover e inhibir la realización de conductas en función de las consecuencias para el modelo. Por ejemplo, se puede promover la conducta de recoger los zurullos que dejan algunas mascotas llamando la atención a las personas que no tienen problema en dejar el zurullo en medio de la acera.
  3. Incitar conductas. Servir de detonante para iniciar o llevar a cabo una conducta o acción. Por ejemplo, recoger los zurullos que deja tu perro, es un indicio de que lo correcto es recoger los zurullos.
  4. Motivar. Observando la realización de una conducta por parte de un modelo así como sus consecuencias puede favorecer el interés del observador por llevar a cabo la misma conducta. Por ejemplo: al ver a un amigo recoger los zurullos de su perro te motiva a pasear por la calle con la confianza de que no vas a pisar un zurullo.
  5. Modificar la valencia emocional. Por ejemplo, reducir el asco cuando se ve a otra persona que recoger un zurullo con una sonrisa.

Factores que influyen en el modelado

Características del modelo
  • Similaridad con el observador, dependiendo de la conducta o acciones a modelar, en aspectos tales como el sexo, la edad, competencia del modelo, etc.
  • Valor afectivo para el observador. Cuanto mayor sea el valor afectivo del modelo, mayor es la influencia de la conducta a modelar en el observador.
  • Prestigio. En el caso de aprendizaje de conductas que requieren competencias específicas relacionadas, por ejemplo, con niveles de habilidad en un deporte, conocimientos en materias de estudio, etc. suele ser más efectivo que el modelo genere en el observador cierto grado de admiración o lo «valore como mayor estatus aunque no tan alejado de él que le resulte difícil identificarse por considerar que su comportamiento es inalcanzable.
  • Eficacia al realizar la conducta pero no tan excesiva que al observador le resulte difícil alcanzar su nivel de competencia o habilidad.
Características del observador
  • Capacidades cognitivas y atencionales no deterioradas.
  • Nivel de ansiedad que no interfiera la capacidad atencional y de retención de lo que está observando en el modelo.
  • Nivel de competencia y habilidades que permitan iniciar o incrementar la conducta que se desea aprender o imitar, (p.ej. no se puede imitar y realizar la conducta de un lanzamiento de falta directa por la escuadra (gol) si excede con mucho las capacidades y entrenamiento previo del observador).

Fases del modelado

Malouff, Thorsteinsson, Schutte y Rooke (2009); Yiu, Xu y Wan (2014). En general, la adquisición de las conductas de imitación específicas suelen producirse en mayor medida cuando se da reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario tiende a promover las conductas de contra-imitación.
  1. Exposición. El primer paso de cualquier entrenamiento en modelado es necesariamente, la observación de la conducta, acciones u opiniones del modelo real o simbólico.
  2. Adquisición. El segundo paso es asegurar que el observador adquiere la conducta del modelo. Para ello es necesario asegurarse de que el observador presta atención al modelo, retiene la conducta o secuencia de conductas que el modelo está llevando a cabo y será capaz de reproducirla posteriormente.
  3. Aceptación/ejecución. El tercer paso es la ejecución de las conductas observadas y adquiridas. Es importante señalar que la exposición al modelo y la adquisición de las conductas por parte del observador no garantiza que las ejecute posteriormente, o si las realiza, sean similares a las esperables.

Spiegler y Guevremont (2010) señalan cuatro tipos diferentes de ejecución de conductas del observador después de haber sido expuesto al modelo:

  • Imitación específica en la que el observador lleva a cabo la misma conducta del modelo.
  • Imitación general en la que el observador se comporta de forma similar al modelo pero no idénticamente.
  • Contra-imitación específica en la que el observador realiza justo la conducta contraria a la observada en el modelo (p.ej. si un modelo quita a un niño su juguete y le empuja, el observador puede prestarle al niño el suyo y abrazarle).
  • Contra-imitación general en la que el observador se comporta diferente al modelo aunque no necesariamente en la dirección opuesta (p.ej. en el ejemplo anterior, el observador simplemente sonríe al niño).
fases a obser
Las tres fases del aprendizaje observacional. Adaptado de Spiegler y Gueuman (2010): Contemporany BehaviourTherapy (pág. 265).

En el caso de los problemas de ansiedad, el miedo suele mantenerse fundamentalmente por la anticipación de las consecuencias negativas (p.ej. pedirle a tu jefe que te pague las horas extra y perder el trabajo por eso) y/o por déficits de habilidades o competencias específicas (p.ej. no estar seguro de saber argumentar adecuadamente). El modelado puede tratar ambas condiciones de mantenimiento simultáneamente cuando un modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no conllevan consecuencias negativas, proceso que se conoce como extinción vicaria. Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar nuevas, se pueden utilizar dos tipos de modelo: Modelo mastery o modelo competente y modelo coping o modelo de afrontamiento que inicialmente muestra dificultades pero las supera.

Tipos de modelado

Modelado in vivo
Murphy y Zlomke (2016). Esta modalidad modelado se ha mostrado como una opción de tratamiento en trastornos tan complejos como los trastornos de comportamiento alimentario en niños; en estos casos, el modelado a los padres por parte de profesionales, para que ellos después modelen la conducta de comer en su hijo ha ofrecido resultados exitosos.

La exposición al objeto temido, actividad o conducta a aprender la lleva a cabo el modelo o modelos en presencia del observador.

Modelado simbólico
Ceiger, LeBlanc, Dillon y Bates (2010). Las investigaciones indican que modelado simbólico y en vivo no difieren en eficacia.

Es uno de los procedimientos más utilizados en el ámbito clínico, tanto en las sesiones de consulta como en las actividades programadas entre sesiones. En esta técnica se presentan los componentes de la conducta a modelar pidiendo al observador que imagine las escenas que el terapeuta le va presentando. Se pide al sujeto que imagine a otra persona, héroe o animación que está llevando a cabo la conducta que se desea instaurar. Cuando la imagen se tiene vívidamente se solicita que vaya realizándola tal y como la llevó a cabo o la realizó el modelo. Por ejemplo, en el caso de los niños se les puede pedir que imaginen cómo su héroe preferido (p.ej. Superman, Spiderman) o alguno de los personajes de sus dibujos animados favoritos realizan la conducta a modelar (p.ej. son valientes y se enfrentan a atravesar solos un pasillo a oscuras) siguiendo los pasos que va dictando el terapeuta o la persona que está llevando a cabo el modelado.

Modelado pasivo

El observador se expone al modelo y observa y aprende su conducta o pautas de acción (mediante modelado simbólico o in vivo). Posteriormente se procede a la fase de ejecución en la que el observador, sin ayuda del terapeuta o modelo, lleva a cabo la conducta o acciones observadas.

Modelado participante
El modelado participante también es conocido como una desensibilización por contacto (Ritter, 1968, 1969) o participación guiada (Bandura, 1976).
May, Rudy, Davis y Matson (2013). El modelado participante se utiliza con frecuencia para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son evitadas por miedo o por falta de habilidad, especialmente en las fobias específicas.
Cruzado (2001). Son varios los factores que influyen en la eficacia del modelado participante. La extinción vicaria es uno de ellos al comprobar el observador que las consecuencias negativas esperadas no se producen ante la exposición repetida del modelo. Igualmente la adquisición de los conocimientos y habilidades y destrezas necesarias para afrontar con éxito la situación incrementa la percepción de autoeficacia y la correcta ejecución. Por último, otro factor relevante es la reducción o habituación de los niveles de ansiedad al enfrentarse personalmente a la situación.

El modelado participante combina modelado, facilitadores o instigadores verbal y físicos, ensayo de conducta y desensibilización in vivo; se utiliza con frecuencia para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son evitadas por miedo o por falta de habilidad. La técnica se utiliza tanto de forma individual como en grupo.

Los tres pasos del modelado participante son:

  1. Exposición y actuación del modelo ante una situación o estímulo aversivo. Por ejemplo, acercarse y tocar a un animal al que teme el observador.
  2. Instigación, ensayo de conducta, moldeado y desensibilización in vivo. En el caso de afrontamiento a situaciones temidas o aversivas, el terapeuta que está actuando de modelo anima verbalmente al cliente a imitar la conducta que está modelando. El terapeuta, si es necesario, ayuda físicamente al cliente a llevar a cabo la conducta (por ejemplo si el terapeuta ha acariciado a un perro que el observador teme, le anima a tocarlo, acercándole la mano y acariciándole con él y le refuerza si lo hace). Además de guiar la conducta, el contacto físico entre terapeuta y cliente ayuda a producir una respuesta de tranquilidad que compite con la de ansiedad que produce el acercamiento al objeto o situación temida (Desensibilización).
  3. Retirada progresiva de los instigadores. El modelo retira gradualmente el apoyo físico y verbal a medida que el observador o el cliente va llevando a cabo la conducta.
  4. Practicar la conducta en otros contextos y con otros modelos para fomentar la generalización.

En general, cuando se lleva a cabo un entrenamiento en modelado se suele realizar una jerarquía de situaciones que se presentan de menor a mayor dificultad, complejidad o temor.

Auto-modelado
Mason, Davis, Ayres, Davis y Mason (2016). Esta técnica se emplea habitualmente en el entrenamiento en habilidades sociales, el incremento de rendimiento deportivo y en el entrenamiento de habilidades en personas con discapacidad.

Mediante este procedimiento, la persona, a través de la observación mediante videos grabados sobre su nivel de ejecución, va modificando o practicando patrones de conducta que requiere la situación. Esta técnica se emplea habitualmente en el Entrenamiento en Habilidades Sociales, rendimiento deportivo, etc. Por ejemplo grabar una sesión de entrenamiento en la que la persona ha llevado a cabo correctamente determinados ejercicios de relajación para que los vea en casa y pueda repetirlos y practicarlos.

Modelado de auto-instrucciones

El modelado de auto-instrucciones implica exponer a un modelo que, mientras está realizando o va a comenzar a realizar una conducta, se va diciendo en voz alta todos los pasos o instrucciones de ayuda que le permitan llevar a cabo la tarea. El observador puede aprendérselas o generar algunas similares y practicarlas al realizar la conducta pertinente. Por ejemplo las auto-instrucciones que se da un modelo para afrontar el tener que pedir a su jefe que le pague las horas extra que le debe podrían ser: voy a comenzar por entrar en su despacho, siéntate tranquilo, respira, tengo que recordarle la legislación laboral vigente, tranquilo respira, si es necesario recordarle que no pagar puede ser constitutivo de un delito contra los derechos de los trabajadores, lo estas haciendo muy bien, y en último extremo recordarle la cantidad a pagar, y el coste que puede tener para el que le quemen el coche, o la okupación de su chalet en la playa. El observador puede repetirlas todas, algunas, o añadir otras con las que se identifique mejor, (p.ej. qué bien me está saliendo, soy un crack).

Ámbitos de aplicación y estudios de resultados

Bandura (1986). El miedo del observador se reduce tanto por lo que ve (observa) como por lo que hace (ensayo de conducta, desensibilización, etc.).
Williams y Zane (1989). En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior a la desensibilización en vivo.
Menzies y Clarke (1993); Öst, Ferebee y Furmark (1997). En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior al modelado en vivo pero sin ayuda.
Dows, Rosenthal y Lichstein (1988); Öst,Ferebee y Furmark (1997). En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior al modelado filmado.
Lequia, Machalicek y Lyons (2013); Webrter-Stratton y Reid (2012) y organizacional (Yiu, Xu y Wan, 2014). A pesar de utilizarse habitualmente en psicología clínica como una técnica dentro de un paquete de tratamiento, en sí mismo es muy efectivo, habiendo trascendido además el ámbito de la psicología clínica, para tener un importante papel en el contexto educativo

Generalmente los procedimientos de modelado se combinan con otros procedimientos de intervención, como técnicas de exposición, ensayo de conducta, técnicas de relajación, solución de problemas, habilidades de afrontamiento, reforzamiento o reestructuración cognitiva. Son muchos los estudios de casos y estudios controlados de comparación de tratamientos que se han publicado sobre la eficacia del modelado para distintos trastornos:

  • Trastornos de ansiedad, incluyendo fobia a los animales.
  • Miedo al tratamiento dental y a tratamientos médicos e intervenciones quirúrgicas
  • Ansiedad a hablar en público.
  • Miedo al agua y a las alturas.
  • Agorafobia.

Las técnicas de modelado también tienen cabida en el tratamiento de otros trastornos tan complejos, graves y resistentes, como son:

  • Trastornos del comportamiento alimentario (Murphy y Zlornke, 2016).
  • Algunos trastornos de personalidad (Renton y Mankiewicz, 2015).
  • Problemas de sobrepeso y obesidad (DeJesús y Prapavessis, 2013).
  • Promoción de la actividad física frente a la utilización de videojuegos en adolescentes (Carcía, Sirard, Deutsch y Weltman, 2016).

Según algunos autores, la mayor eficacia del modelado participante puede deberse a que, en realidad, es un paquete de tratamiento con distintos componentes como son exposición al modelo (modelado), instigación, ensayo de conducta y desensibilización in vivo.

Referencias

  • Díaz García, et al. Manual De Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales. Desclée De Brouwer : Universidad Nacional De Educación a Distancia, 2017.

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