VERSIÓN 1.1
Los niños, aunque formulan algunas ideas por sí mismos, se benefician enormemente de la interacción social en su proceso de aprendizaje, tal como lo ilustra la narrativa pedagógica de Chuck Rawls. En una sociedad que históricamente ha valorado más la individualidad que la colectividad, no fue sino hasta recientemente que el aprendizaje colaborativo comenzó a ganar reconocimiento en Estados Unidos como un aspecto crucial en la educación.
Modelos constructivistas sociales de la enseñanza
Antes de profundizar en estas innovaciones, es esencial revisar las diferentes perspectivas constructivistas y entender el papel de los modelos constructivistas sociales dentro del paradigma constructivista más amplio.
Constructivismo social en el contexto más amplio del constructivismo
El constructivismo, como marco teórico, sostiene que los individuos construyen su conocimiento y comprensión de manera activa, un concepto apoyado por las teorías de desarrollo de Jean Piaget y Lev Vygotsky. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje es un proceso de construcción personal del conocimiento. Sin embargo, el modelo constructivista social pone un énfasis particular en los contextos sociales del aprendizaje, argumentando que el conocimiento se construye de manera mutua a través de la interacción social. Según investigaciones de Gauvain (2016), Hmelo-Silver y Chinn (2016), y Sinha et al. (2015), las relaciones y experiencias sociales desempeñan un rol crucial en el desarrollo del pensamiento estudiantil, ya que ofrecen oportunidades para que los estudiantes intercambien y co-construyan sus comprensiones.
La teoría constructivista social de Vygotsky es particularmente relevante, destacando el papel del niño inmerso en un contexto socio-histórico. A diferencia de Piaget, que se centra en el aprendizaje individual, Vygotsky subraya la importancia de la colaboración, la interacción social, y la actividad sociocultural. Mientras que Piaget enfatiza la transformación, organización, y reorganización individual del conocimiento, Vygotsky propone que los estudiantes construyen conocimiento a través de interacciones sociales influenciadas por su cultura, incluyendo lenguaje, creencias, y habilidades (Yasnitsky y Van der Veer, 2016).
Tanto Piaget como Vygotsky coinciden en que el papel del educador es el de facilitador y guía del proceso de aprendizaje, más que un director o moldeador del mismo. Esta sutil distinción subraya que, aunque hay diferencias entre los modelos constructivistas, los aspectos sociales del aprendizaje juegan un papel fundamental en ambos enfoques.
Además, el aprendizaje colaborativo ha demostrado ser más efectivo en entornos que fomentan objetivos de aprendizaje específicos y que integran la tecnología de manera efectiva en el aula, como lo indican estudios de Huang (2015) y Wardlow y Harm (2015). Programas como el Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) promueven la interacción entre pares y la construcción conjunta de conocimiento a través de la tecnología, evidenciando la creciente intersección entre el aprendizaje colaborativo y la innovación tecnológica en la educación (Howland et al., 2015; Jeong y Hmelo-Silver, 2016; Xiong, So, y Toh, 2015).
Este enfoque hacia el aprendizaje colaborativo no solo enriquece la experiencia educativa de los estudiantes, sino que también prepara a los individuos para participar de manera efectiva en una sociedad cada vez más interconectada y dependiente de la colaboración mutua.
Cognición situada
La cognición situada es un principio fundamental de los modelos constructivistas que se centra en la noción de que el pensamiento y el conocimiento no solo ocurren en el vacío, sino que están profundamente enraizados y se manifiestan dentro de contextos sociales y físicos específicos. Según este enfoque, el conocimiento adquirido está intrínsecamente ligado al entorno en el cual se desarrolla y se utiliza (Gómez y Lee, 2015; Malinin, 2016). Este entendimiento subraya la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje que reflejen, en la medida de lo posible, situaciones de la vida real para facilitar la transferencia de conocimiento y habilidades a nuevas situaciones.
Esta aproximación pedagógica, que enfatiza la relevancia y aplicabilidad del conocimiento, se explora más a fondo en el análisis del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos. Ambos métodos buscan integrar la cognición situada al colocar a los estudiantes en el papel de solucionadores de problemas y creadores de proyectos que se enfrentan a retos similares a los que encontrarían fuera del aula. Esta estrategia no solo promueve un aprendizaje más significativo y duradero, sino que también desarrolla habilidades críticas de pensamiento, colaboración y adaptabilidad, fundamentales en un mundo que cambia rápidamente.
Un ejemplo de cognición situada en el ámbito escolar es el diseño de una unidad de aprendizaje en la que los estudiantes se convierten en expertos meteorológicos para estudiar y presentar informes sobre diferentes fenómenos climáticos. En este escenario, el docente divide la clase en pequeños grupos, asignando a cada uno un fenómeno climático específico para investigar, como huracanes, tornados, olas de calor, o lluvias torrenciales.
Cada grupo debe investigar las causas de su fenómeno climático asignado, los efectos que tiene en el medio ambiente y en las sociedades humanas, y las estrategias de mitigación o preparación para enfrentar esos efectos. Para ello, utilizan diversas fuentes de información, incluidos artículos científicos, noticias actuales, entrevistas con expertos a través de internet y bases de datos meteorológicas. Como parte de su proyecto, los estudiantes también desarrollan una presentación para educar a sus compañeros y a la comunidad escolar sobre cómo prepararse y responder ante estos fenómenos. Esto puede incluir la creación de folletos informativos, la organización de una feria de ciencias climáticas, o incluso la colaboración con autoridades locales de protección civil para desarrollar planes de emergencia realistas.
Este enfoque permite a los estudiantes aplicar los conocimientos teóricos aprendidos en clase en un contexto real y significativo, fomentando no solo la comprensión profunda de los conceptos meteorológicos sino también el desarrollo de habilidades prácticas como la investigación, el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y el pensamiento crítico. Al situar el aprendizaje en un contexto que imita situaciones de la vida real, los estudiantes pueden ver la relevancia de sus estudios y cómo pueden aplicarse para resolver problemas reales, reflejando el principio de la cognición situada.
Profesores y compañeros como colaboradores en el aprendizaje
Los modelos constructivistas sociales enfatizan el papel crucial que profesores y compañeros desempeñan en el proceso de aprendizaje. Entre las estrategias efectivas para facilitar este proceso, destacan el andamiaje, el tutelaje cognitivo, la tutoría y el aprendizaje cooperativo. Estas herramientas permiten una interacción enriquecedora en el aula, promoviendo un aprendizaje más profundo y significativo.
⭐Andamiaje
El andamiaje es una técnica pedagógica donde el profesor proporciona apoyo temporal a los estudiantes al enfrentarse a una tarea nueva. A medida que el estudiante progresa, el nivel de guía y asistencia se ajusta, reduciéndose gradualmente hasta que el alumno logra autonomía en el aprendizaje. Esta estrategia es análoga a la estructura utilizada en la construcción de un puente, ofreciendo apoyo necesario durante las fases iniciales y retirándose progresivamente a medida que el proyecto avanza. Investigaciones de Molenaar, Sleegers y Van Boxtel (2014) han demostrado que el aprendizaje colaborativo, apoyado por el andamiaje, resulta en un rendimiento superior. La tecnología educativa, como los recursos personalizados de aprendizaje en Oppia.org, ofrece nuevas oportunidades para implementar el andamiaje en entornos de aprendizaje diversificados (Jung y Suzuki, 2016).
Un ejemplo práctico de andamiaje en el contexto educativo puede ilustrarse a través de una lección de escritura en un aula de primaria, donde el objetivo es enseñar a los estudiantes a escribir un párrafo descriptivo. En este ejemplo, el maestro utiliza diversas estrategias de andamiaje ajustadas a las necesidades individuales de los estudiantes para apoyar su aprendizaje a lo largo de la actividad.
- Fase 1: Modelado. El maestro comienza la lección modelando cómo escribir un párrafo descriptivo. Selecciona un objeto común, como una manzana, y escribe un párrafo descriptivo en voz alta, pensando en voz alta para que los estudiantes puedan entender el proceso de selección de detalles sensoriales relevantes, como la apariencia, el olor y el sabor. Este modelado actúa como un andamio al proporcionar un ejemplo claro de lo que se espera que hagan los estudiantes.
- Fase 2: Práctica guiada. Luego, el maestro organiza a los estudiantes en pequeños grupos y les da un objeto diferente para describir. El maestro circula entre los grupos, haciendo preguntas provocativas («¿Cómo describirías la textura de este objeto?») y ofreciendo pistas o recordatorios («Recuerda usar adjetivos para hacer tu descripción más vívida») para guiar a los estudiantes en su práctica. Este paso proporciona un andamiaje interactivo, permitiendo a los estudiantes explorar y aplicar lo que han aprendido con un nivel de soporte ajustado a sus necesidades inmediatas.
- Fase 3: Práctica independiente. Después de la práctica guiada, se pide a los estudiantes que elijan su propio objeto para describir en un párrafo. Se les anima a aplicar las estrategias discutidas y a utilizar un checklist proporcionado por el maestro que incluye los elementos clave de un párrafo descriptivo, como la inclusión de detalles sensoriales y el uso de adjetivos. Este checklist sirve como un andamiaje que los estudiantes pueden consultar de forma independiente, ayudándoles a organizar sus ideas y asegurarse de que han incluido todos los elementos necesarios.
- Fase 4: Retroalimentación y reflexión.Finalmente, los estudiantes comparten sus párrafos con la clase o en grupos pequeños, recibiendo retroalimentación tanto de sus compañeros como del maestro. El maestro ofrece elogios específicos por el trabajo bien hecho y sugerencias constructivas de manera individualizada, basándose en el nivel de habilidad de cada estudiante. Este proceso de reflexión y retroalimentación actúa como un andamiaje final, ayudando a los estudiantes a internalizar lo que han aprendido y a comprender cómo pueden mejorar en futuras tareas de escritura.
Este ejemplo muestra cómo el andamiaje, a través de la modelación, la práctica guiada, el uso de herramientas de apoyo y la retroalimentación constructiva, puede facilitar el aprendizaje y la independencia de los estudiantes, permitiéndoles alcanzar objetivos de aprendizaje que inicialmente podrían parecer fuera de su alcance inmediato.
Tutelaje cognitivo
Barbara Rogoff (2003, 2015) considera el tutelaje cognitivo como una herramienta pedagógica esencial, donde un experto amplía y apoya la comprensión y aplicación de habilidades culturales por parte del aprendiz. Este enfoque destaca el valor del aprendizaje activo y la naturaleza contextual del mismo (Peters-Burton et al., 2015). A través del tutelaje cognitivo, los maestros y compañeros más experimentados modelan estrategias y apoyan los esfuerzos de los estudiantes en sus tareas, incentivando su progresión hacia la independencia. Rogoff ilustra la importancia del tutelaje cognitivo temprano en el hogar, señalando diferencias en la exposición de niños a recursos como libros y comunicación verbal extensa, lo cual puede afectar su rendimiento escolar (Heath, 1989).
El tutelaje cognitivo es un enfoque educativo enfocado en el apoyo estructurado y personalizado que se proporciona a los estudiantes para ayudarlos a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y aprendizaje autónomo. A diferencia del andamiaje, que puede ser más general y temporal, el tutelaje cognitivo a menudo implica una interacción más intensa y directa entre el tutor y el aprendiz, con el objetivo de cultivar habilidades cognitivas específicas. Un ejemplo clásico de tutelaje cognitivo puede ilustrarse a través de una sesión de tutoría individual en matemáticas.
Contexto. Un estudiante de secundaria está teniendo dificultades con conceptos de álgebra, específicamente en la resolución de ecuaciones cuadráticas. El tutor decide utilizar el tutelaje cognitivo para ayudar al estudiante a superar estas dificultades y mejorar su capacidad para resolver este tipo de problemas de forma independiente.
- Fase 1: Evaluación de las necesidades y conocimientos previos. El tutor comienza la sesión evaluando el nivel actual de comprensión del estudiante respecto a las ecuaciones cuadráticas, haciendo preguntas específicas para identificar conceptos mal entendidos o lagunas en el conocimiento.
- Fase 2: Modelado y explicación. El tutor introduce una ecuación cuadrática simple y demuestra cómo resolverla paso a paso, explicando el razonamiento detrás de cada acción. Durante este proceso, el tutor enfatiza la importancia de comprender los principios subyacentes en lugar de memorizar procedimientos.
- Fase 3: Práctica guiada con retroalimentación inmediata. El estudiante intenta resolver una ecuación cuadrática similar bajo la guía del tutor. El tutor observa atentamente y proporciona retroalimentación inmediata, corrigiendo errores en el momento que ocurren y alentando al estudiante a explicar su pensamiento en cada paso. Esta interacción directa permite al tutor ajustar su enseñanza a las necesidades específicas del estudiante.
- Fase 4: Fomento de estrategias de solución de problemas. A medida que el estudiante se vuelve más competente, el tutor introduce ecuaciones cuadráticas más complejas y discute diferentes estrategias de solución, como completar el cuadrado y utilizar la fórmula cuadrática. El tutor alienta al estudiante a reflexionar sobre qué estrategias son más efectivas en diferentes situaciones y por qué.
- Fase 5: Práctica independiente y reflexión. Finalmente, el estudiante resuelve una serie de ecuaciones cuadráticas de forma independiente, mientras el tutor observa sin intervenir inmediatamente. Después de la práctica, el tutor y el estudiante revisan juntos el trabajo, discutiendo los errores y cómo corregirlos. El tutor hace preguntas que promueven la reflexión del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y cómo aplicar las estrategias de solución de problemas en el futuro.
Conclusión. A través de este proceso de tutelaje cognitivo, el estudiante no solo mejora su habilidad para resolver ecuaciones cuadráticas, sino que también desarrolla una comprensión más profunda de los conceptos matemáticos subyacentes y estrategias de aprendizaje autónomo. El tutelaje cognitivo, por lo tanto, va más allá de la mera transmisión de conocimientos, buscando desarrollar en el estudiante la capacidad de pensar de manera crítica y resolver problemas de manera efectiva en una variedad de contextos.
El tutelaje cognitivo es un concepto que implica una relación entre un experto y un novato. El experto puede ser un maestro, pero no necesariamente. Entiendo que la alusión del manual a los maestros es porque se está ofreciendo la explicación anclada en un contexto de educación formal. Las diversas formas de tutorías son las formas que de hecho, en la práctica, adopta el tutelaje cognitivo. En otras palabras, el tutelaje cognitivo es «qué se hace» y las tutorías las distintas formas de «cómo se hace». En definitiva, lo que se hace en las tutorías es tutelaje cognitivo.
Equipo Docente.
⭐⭐Tutoría
La tutoría se presenta como un tipo específico de tutelaje cognitivo, en el cual un experto (ya sea un adulto o un estudiante más avanzado) guía a un aprendiz. Esta relación puede ser particularmente beneficiosa para estudiantes que enfrentan dificultades en ciertas materias (Slavin et al., 2009). Sin embargo, la efectividad de la tutoría depende de una selección y supervisión cuidadosa de las parejas mentor-pupilo, ya que no todas las relaciones de tutoría son igualmente productivas (Rhodes y Lowe, 2009).
Estas estrategias destacan la importancia de adaptar las técnicas de enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes, fomentando un entorno de aprendizaje colaborativo y situado que aproveche las relaciones entre profesores, compañeros y el contexto cultural más amplio para enriquecer la experiencia educativa.
Auxiliares, voluntarios y mentores en el aula. La incorporación de auxiliares, voluntarios y mentores en el aula surge como una solución efectiva ante la necesidad de proporcionar atención individualizada a estudiantes que requieren apoyo adicional, más allá de lo que un profesor puede ofrecer mientras atiende las demandas generales de la clase. La supervisión y evaluación continua de la clase permiten identificar a aquellos alumnos que se beneficiarían de una tutoría personalizada, motivando la búsqueda de individuos calificados dentro de la comunidad, como padres, estudiantes universitarios y personas jubiladas, dispuestos a contribuir en esta labor educativa.
Existen diversos programas de tutoría individual que han demostrado efectividad en áreas específicas, como el programa Reading Recovery, que ofrece tutorías diarias de media hora para estudiantes con dificultades de lectura, mostrando resultados positivos generales (Serry, Rose y Liamputtong, 2014; What Works Clearinghouse, 2014). Por otro lado, el programa Success for All (SFA), diseñado por Robert Slavin y colaboradores, incluye un enfoque sistemático en lectura, enfatizando en la fonética, el desarrollo del vocabulario y la narración de historias en grupos pequeños, mostrando también efectos positivos en el manejo del alfabeto y la conciencia fonológica (What Works Clearinghouse, 2009, 2012).
La función de los mentores es igualmente crucial, ofreciendo guía, enseñanza y apoyo a jóvenes, y estableciendo una relación de compromiso mutuo de respeto, lealtad e identificación (Weiler et al., 2016; Hamilton y Hamilton, 2004). Muchos programas de mentoría operan fuera del ámbito escolar, pero recientemente, las escuelas se han convertido en centros de iniciativas de mentoría tanto para estudiantes como para profesores novatos, proporcionando orientación de maestros experimentados (What Works Clearinghouse, 2009).
La tutoría de compañeros, tanto entre estudiantes de la misma edad como de diferentes edades, emerge como otra estrategia efectiva, con la tutoría entre pares de diferentes edades mostrando generalmente mejores resultados. Estas interacciones no solo facilitan el aprendizaje activo, sino que también permiten al profesor supervisar de manera más efectiva el progreso del estudiante (Clark et al., 2015; Wilkinson y Gaffney, 2016). Investigaciones como la de Xu (2015) y Leung (2015) respaldan la eficacia de la tutoría entre compañeros para mejorar habilidades lingüísticas y de lectura.
El Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) es un programa destacado que involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje mutuo en lectura y matemáticas, demostrando ser especialmente efectivo con estudiantes en riesgo y en entornos urbanos (Fuchs, Fuchs y Burish, 2000; Mathes, Torgesen y Allor, 2001). Este enfoque no solo apoya el desarrollo de habilidades específicas, sino que también fomenta la inclusión y el progreso de todos los estudiantes, beneficiando tanto a tutores como a tutelados.
En resumen, la integración de auxiliares, voluntarios y mentores, junto con la implementación de programas de tutoría estructurados y la tutoría entre compañeros, constituyen estrategias fundamentales para enriquecer el aprendizaje individual y colectivo en el aula, adaptándose a las necesidades diversas de los estudiantes y maximizando su potencial educativo.
Las estrategias de tutelaje y mentoría entre compañeros descritas por los profesores en diferentes niveles educativos ilustran prácticas innovadoras y efectivas para fomentar el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades sociales y académicas en los estudiantes. A continuación, se ofrece una síntesis de estas prácticas:
EEUU | Aplicaciones por Niveles Educativos | España | ||
---|---|---|---|---|
Kindergarden | La iniciativa de «mostrar y decir» en la clase de Miss V Dangler promueve que los niños aprendan unos de otros, fomentando la comunicación y la confianza al compartir sus conocimientos e intereses con sus compañeros. | 1º 1er Ciclo (2-3) | Educación infantil | |
2º 1er Ciclo (3-4) | ||||
1º 2º Ciclo (4-5) | ||||
Kindergarden (5-6) | 2º 2º Ciclo (5-6) | |||
Elementary school | Elizabeth Frascella utiliza tutores de compañeros de diversas maneras con sus alumnos de segundo grado. La estrategia «Compañeros de lectura» empareja a niños con habilidades de lectura avanzadas con aquellos que enfrentan dificultades, mientras que los «Expertos residentes» permiten a los niños con un dominio completo de nuevas habilidades académicas ayudar a otros que requieren apoyo adicional. Además, la técnica «Pregunta a tres, antes que a mí» incentiva la revisión colaborativa entre estudiantes antes de presentar el trabajo al profesor, mejorando la calidad del aprendizaje y fomentando la autonomía. | 1º Educación Primaria (6-7) | Educación primaria | |
Grado 1 (6-7) | 2º Educación Primaria (7-8) | |||
Grado 2 (7-8) | 3º Educación Primaria (8-9) | |||
Grado 3 (8-9) | 4º Educación Primaria (9-10) | |||
Grado 4 (9-10) | 5º Educación Primaria (10-11) | |||
Grado 5 (10-11) | 6º Educación Primaria (11-12) | |||
Middle school | Grado 6 (11-12) | Mark Fodness destaca la importancia de identificar y capacitar adecuadamente a los tutores de compañeros. Esta preparación asegura que tanto tutores como tutelados se beneficien mutuamente del proceso, reforzando el concepto de que enseñar es una forma efectiva de consolidar el propio aprendizaje. | 1º ESO (12-13) | Educación secundaria |
Grado 7 (12-13) | 2º ESO (13-14) | |||
Grado 8 (13-14) | 3º ESO (14-15) | |||
4º ESO (15-16) | ||||
High school | Grado 9 (14-15) | Sandy Swanson describe cómo los estudiantes de su clase de servicio de alimentos actúan como mentores de niños de primer grado, llevando a cabo actividades de lectura y cocina. Estas interacciones no solo enriquecen el aprendizaje de los niños de primaria sino que también desarrollan habilidades sociales clave en los estudiantes de preparatoria, como la responsabilidad, el liderazgo y la empatía. | 1º Bachillerato (16-17) | Bachillerato |
Grado 10 (15-16) | 2º Bachillerato (17-18) | |||
Grado 11 (16-17) | ||||
Grado 12 (17-18) |
⭐⭐⭐Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo se basa en la premisa de que los estudiantes trabajan juntos en pequeños grupos para apoyarse mutuamente en el proceso de aprendizaje. Este enfoque no solo mejora el rendimiento académico, sino que también desarrolla habilidades sociales y fomenta una actitud positiva hacia el aprendizaje. Investigaciones han confirmado la eficacia del aprendizaje cooperativo en diversos contextos educativos, mostrando mejoras significativas en el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes (Akcay, 2016; Jurkowski y Hanze, 2015; Capar y Tarim, 2015; Mohammadjani y Tonkaboni, 2015; Bilen y Tavil, 2015).
Para maximizar los beneficios del aprendizaje cooperativo, es crucial cumplir con dos condiciones: la generación de recompensas grupales y la asignación de responsabilidad individual a los miembros del grupo. Esto asegura que todos los estudiantes participen activamente y se beneficien del trabajo en equipo (Slavin, 1995, 2015; Johnson y Johnson, 2002).
Estas metodologías de aprendizaje cooperativo ofrecen un amplio espectro de oportunidades para enriquecer la experiencia educativa, promoviendo no solo el rendimiento académico, sino también el desarrollo socioemocional y las habilidades interpersonales de los estudiantes. Cada una de estas estrategias tiene sus características únicas y puede adaptarse a diferentes contextos y necesidades de aprendizaje.
Divisiones para el Aprovechamiento de Equipos de Estudiantes (STAD): Este método promueve la responsabilidad individual dentro del contexto de trabajo en equipo. Al enfocarse en la mejora personal respecto al rendimiento previo, se motiva a todos los estudiantes a contribuir activamente al éxito del grupo. Esta técnica es particularmente efectiva en tareas con objetivos claros y respuestas específicas, como cálculos matemáticos y habilidades de lenguaje.
El Aula Rompecabezas (I y II): Fomenta la especialización y la enseñanza entre pares al asignar a cada miembro del equipo una parte específica del material para dominar y compartir con sus compañeros. Esta estrategia promueve una comprensión más profunda del material y mejora las habilidades de comunicación y colaboración.
Aprender Juntos: Creado por David y Roger Johnson, este método enfatiza la interacción personal, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y el desarrollo de habilidades interpersonales. A través de este enfoque, los estudiantes trabajan en tareas que requieren debate y formación de equipos, lo que contribuye tanto al rendimiento académico como al crecimiento socioemocional.
Investigación Grupal: Permite a los estudiantes explorar un problema de estudio de su interés, trabajando de manera independiente y luego integrando sus hallazgos en un proyecto grupal. Este método fomenta la autonomía, la investigación y la colaboración, preparando a los estudiantes para la resolución de problemas en contextos reales y comunitarios.
Redacción Cooperativa: A través de la colaboración en parejas, los estudiantes se turnan para resumir y presentar material, evaluando y corrigiendo el trabajo del otro. Este método mejora la comprensión del material y desarrolla habilidades de comunicación efectiva y retroalimentación constructiva.
Para implementar estas estrategias de aprendizaje cooperativo de manera efectiva, es crucial considerar los siguientes aspectos:
- Formación de Grupos: Crear equipos con una diversidad balanceada de habilidades, intereses y antecedentes, para enriquecer el aprendizaje colaborativo.
- Roles Claros: Asignar roles específicos dentro de los grupos para asegurar que todos los miembros participen activamente y contribuyan al éxito del equipo.
- Evaluación y Reflexión: Incluir mecanismos de evaluación que reconozcan tanto el esfuerzo individual como el grupal, y promover momentos de reflexión para que los estudiantes puedan compartir sus experiencias y aprendizajes.
- Apoyo Continuo: Proporcionar orientación y apoyo continuos a los estudiantes para facilitar su participación en las tareas cooperativas y ayudarles a superar cualquier desafío.
Implementando estas estrategias con una planificación cuidadosa y un seguimiento diligente, los educadores pueden crear un ambiente de aprendizaje que no solo mejora el rendimiento académico, sino que también fomenta el desarrollo de habilidades vitales para el éxito personal y profesional de los estudiantes en el futuro.
Las estrategias para la tutoría de compañeros presentadas ofrecen un marco valioso para implementar esta metodología de manera efectiva en el entorno educativo. A continuación, se profundiza y se elabora sobre estas recomendaciones para maximizar el potencial de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes:
- Capacitación de los tutores: Invertir tiempo en la capacitación de los tutores es crucial para asegurar la efectividad de la tutoría de pares. Esta formación debe incluir técnicas de comunicación efectiva, métodos para fomentar la comprensión y retención del conocimiento, y estrategias para manejar situaciones desafiantes. Incluir sesiones de práctica, donde los tutores puedan ejercitar estas habilidades en un entorno controlado, es fundamental para su preparación.
- Tutoría entre compañeros de edades diferentes: La interacción entre estudiantes de diferentes edades puede enriquecer la experiencia de aprendizaje, permitiendo que los más jóvenes se beneficien de la madurez y los conocimientos de los mayores, mientras que estos últimos desarrollan habilidades de liderazgo y responsabilidad. Esta modalidad también promueve el respeto mutuo y la empatía entre distintas cohortes de estudiantes.
- Participación bidireccional en la tutoría: Alentar a los estudiantes a asumir roles tanto de tutores como de tutelados refuerza el valor del aprendizaje colaborativo y la solidaridad. Esta estrategia demuestra que todos tienen algo valioso que enseñar y aprender, promoviendo una cultura de respeto e igualdad.
- Evitar la evaluación entre pares: Mantener la tutoría y la evaluación como actividades separadas ayuda a preservar la relación positiva entre tutores y tutelados. La evaluación por parte de compañeros puede generar tensión y competitividad, socavando el objetivo de apoyo mutuo y colaboración.
- Equilibrio en la asignación de roles de tutoría: Es importante distribuir equitativamente las oportunidades de ser tutor entre todos los estudiantes, evitando sobrecargar a los de alto rendimiento y asegurando que todos reciban desafíos adecuados a su nivel. Esto evita la fatiga entre los estudiantes más capaces y fomenta un entorno de aprendizaje inclusivo.
- Comunicación con los padres: Informar a los padres sobre el programa de tutoría de compañeros y sus beneficios es esencial para obtener su apoyo y comprensión. Invitarlos a observar las sesiones de tutoría puede aumentar su confianza en el método y su compromiso con el proceso educativo de sus hijos.
Implementar estas estrategias con cuidado y atención no solo mejora el rendimiento académico de los estudiantes, sino que también fomenta el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y cognitivas, contribuyendo a la formación de individuos más completos y preparados para los desafíos del futuro.
Además, el aprendizaje cooperativo se asocia con una mayor motivación para aprender. Los estudiantes que trabajan en grupos cooperativos muestran una preferencia por continuar con sus tareas académicas sobre otras actividades, como jugar, indicando una mayor implicación y satisfacción con el proceso de aprendizaje (Gambrill, Yusuf y Thomas, 2015; Johnson et al., 2014; Sharan y Shaulov, 1990; Nichols y Miller, 1994).
Este enfoque también promueve la interdependencia y la enseñanza entre compañeros, donde los estudiantes se sienten más inclinados a adoptar estrategias efectivas de resolución de problemas cuando sus compañeros explican claramente sus ideas y consideran las sugerencias de los demás (Johnson y Johnson, 2015; Johnson et al., 2014; Ellis, Klahr y Siegler, 1994).
El aprendizaje cooperativo resulta particularmente efectivo en tareas complejas que requieren de un esfuerzo conjunto, en comparación con tareas sencillas que podrían no beneficiarse tanto de este enfoque (Sears, 2006). Existen diversos métodos de aprendizaje cooperativo, cada uno con sus propias estrategias y objetivos, incluyendo divisiones para el aprovechamiento de equipos de estudiantes, el aula rompecabezas, aprender juntos, investigación grupal y redacción cooperativa.
Crear una comunidad cooperativa implica integrar la cooperación y la interdependencia positiva en diferentes niveles: dentro de los grupos de aprendizaje, en el aula, entre aulas, en toda la escuela, entre la escuela y los padres, y entre la escuela y la comunidad. Esto puede lograrse mediante la implementación de objetivos comunes, la compartición de recursos, y la participación en actividades que beneficien a todos los miembros de la comunidad escolar (Johnson y Johnson, 2002).
En resumen, el aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica poderosa que no solo mejora el rendimiento académico, sino que también desarrolla habilidades interpersonales, fomenta una mayor motivación y satisfacción con el aprendizaje, y contribuye a la creación de una comunidad educativa más colaborativa y unida.
La implementación del aprendizaje cooperativo en diversos niveles educativos revela estrategias adaptativas y reflexivas de los docentes para maximizar sus beneficios y mitigar sus posibles inconvenientes. A través de las experiencias compartidas por los profesores, es posible observar cómo se fomenta la interdependencia, la colaboración y la motivación entre los estudiantes, al tiempo que se atienden las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de cada uno.
EEUU | Aplicaciones por Niveles Educativos | España | ||
---|---|---|---|---|
Kindergarden | Miss Dangler describe cómo se alienta a los niños a trabajar juntos en proyectos artísticos y de cocina, asignándoles distintas responsabilidades. Esta estrategia no solo promueve la colaboración para alcanzar objetivos comunes, sino que también ayuda a desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo desde una edad temprana. | 1º 1er Ciclo (2-3) | Educación infantil | |
2º 1er Ciclo (3-4) | ||||
1º 2º Ciclo (4-5) | ||||
Kindergarden (5-6) | 2º 2º Ciclo (5-6) | |||
Elementary school | Elizabeth Frascella organiza grupos de aprendizaje basados en la confianza mutua, el equilibrio de género, capacidad e interés. La inclusión de estudiantes con dificultades en la lectura en estos grupos asegura que reciban apoyo adicional, promoviendo una atmósfera de empatía y cooperación. | 1º Educación Primaria (6-7) | Educación primaria | |
Grado 1 (6-7) | 2º Educación Primaria (7-8) | |||
Grado 2 (7-8) | 3º Educación Primaria (8-9) | |||
Grado 3 (8-9) | 4º Educación Primaria (9-10) | |||
Grado 4 (9-10) | 5º Educación Primaria (10-11) | |||
Grado 5 (10-11) | 6º Educación Primaria (11-12) | |||
Middle school | Grado 6 (11-12) | Mark Fodness destaca la importancia de asignar roles específicos dentro de los proyectos grupales para asegurar que cada estudiante aporte según sus habilidades y preferencias. Esta estrategia reconoce la diversidad de estilos de aprendizaje y busca que todos los miembros del grupo se sientan valorados y motivados. | 1º ESO (12-13) | Educación secundaria |
Grado 7 (12-13) | 2º ESO (13-14) | |||
Grado 8 (13-14) | 3º ESO (14-15) | |||
4º ESO (15-16) | ||||
High school | Grado 9 (14-15) | Sandy Swanson señala los retos de formar grupos de trabajo, optando por asignarlos al azar para evitar la formación de camarillas y garantizar la diversidad. Swanson también menciona la necesidad de vigilar la participación de todos los miembros para prevenir la «holgazanería social», donde algunos estudiantes podrían dejar que otros hagan todo el trabajo. | 1º Bachillerato (16-17) | Bachillerato |
Grado 10 (15-16) | 2º Bachillerato (17-18) | |||
Grado 11 (16-17) | ||||
Grado 12 (17-18) |
Estructura del trabajo en grupos pequeños
El trabajo en grupo ofrece múltiples ventajas para los estudiantes, aunque su éxito depende de una planificación detallada por parte del docente. Al organizar a los estudiantes en pequeños equipos, es crucial tomar decisiones informadas sobre la composición del grupo, fomentar el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo y estructurar eficazmente la interacción grupal.
⭐⭐⭐Composición del Grupo
La formación de grupos pequeños plantea el desafío de cómo asignar a los estudiantes de manera efectiva. Basándonos en los principios del aprendizaje cooperativo, se recomienda crear grupos heterogéneos que integren una diversidad de habilidades, orígenes étnicos, niveles socioeconómicos y géneros (Johnson y Johnson, 2010). Esta diversidad maximiza las oportunidades de tutoría entre pares, mejora las interacciones entre diferentes géneros y grupos étnicos y garantiza que cada equipo tenga al menos un miembro capaz de liderar el trabajo.
Habilidades Heterogéneas. Integrar habilidades variadas dentro de los grupos beneficia especialmente a aquellos estudiantes con menos habilidades, al permitirles aprender de sus compañeros más avanzados. A pesar de algunas críticas que sugieren que la heterogeneidad puede retrasar a los estudiantes más capaces, investigaciones indican que el rendimiento de estos últimos no disminuye al trabajar en grupos heterogéneos comparado con grupos homogéneos (Hooper et al., 1989). En equipos diversos, los estudiantes más avanzados suelen adoptar roles de enseñanza, facilitando así el aprendizaje colectivo.
Sin embargo, un desafío de la heterogeneidad es que puede llevar a la exclusión de estudiantes con habilidades intermedias, quienes se ven desplazados por la dinámica de enseñanza entre los miembros menos y más capaces. Estos estudiantes podrían beneficiarse más de grupos donde las habilidades sean más uniformes.
Heterogeneidad étnica, socioeconómica y de género. Los grupos cooperativos originalmente se formaron para mejorar las relaciones interpersonales entre estudiantes de diversos orígenes étnicos y socioeconómicos, con la esperanza de que la interacción equitativa redujera los prejuicios. No obstante, lograr la igualdad en la interacción ha resultado ser más complejo de lo anticipado.
Al formar grupos con diversidad étnica y socioeconómica, es vital manejar con cuidado la composición del grupo para evitar resaltar demasiado las diferencias. Una estrategia efectiva es mezclar diversas características sociales simultáneamente, como combinar estudiantes de diferentes etnias, niveles socioeconómicos y géneros sin crear patrones estereotipados. Además, se recomienda evitar la inclusión singular de estudiantes de grupos minoritarios para no enfatizar su singularidad.
En grupos mixtos de género, se ha observado que los hombres tienden a ser más dominantes. Por ello, es crucial que el docente promueva la participación equitativa, animando a las estudiantes a expresar sus opiniones y a los estudiantes a facilitar esta dinámica. Mantener un equilibrio numérico entre géneros puede ser una estrategia general efectiva.
La planificación cuidadosa y la consideración de estos aspectos al formar grupos pueden enriquecer significativamente la experiencia de aprendizaje cooperativo, promoviendo un ambiente inclusivo y dinámico donde todos los estudiantes tienen la oportunidad de contribuir y aprender.
⭐⭐Habilidades para la formación de equipos
Para potenciar el aprendizaje cooperativo en el aula, es esencial invertir tiempo en desarrollar habilidades específicas para la formación de equipos. Esto implica considerar cómo se conforman los equipos al inicio del año escolar, fomentar que los estudiantes sean mejores oyentes, asegurar su contribución a los objetivos del equipo, reflexionar sobre el valor del liderazgo dentro del equipo, y apoyar a los líderes en el manejo de situaciones desafiantes.
Estructura experiencia de aprendizaje cooperativo, promoviendo un ambiente de aula inclusivo y colaborativo donde todos los estudiantes se sientan valorados y participen activamente en el proceso educativo.
Estructura de la Interacción en Grupos Pequeños. Una estrategia efectiva para facilitar el trabajo en grupos pequeños es asignar roles específicos a los estudiantes. Por ejemplo, según Kagan (1992), los siguientes roles pueden mejorar la dinámica de grupo:
- Animador: Motiva a los estudiantes reticentes y fomenta la participación.
- Vigilante: Asegura una participación equitativa de todos los miembros del grupo.
- Entrenador: Ofrece asistencia con el contenido académico.
- Verificador: Confirma que el grupo ha comprendido el material.
- Supervisor de Tarea: Mantiene al grupo enfocado en la tarea.
- Secretario de Actas: Registra ideas y decisiones importantes.
- Inspector: Monitorea el nivel de ruido del grupo.
- Supervisor de Materiales: Gestiona los recursos necesarios para el grupo.
Estos roles contribuyen al funcionamiento fluido de los grupos y proporcionan a sus miembros un sentido de propósito e importancia. Sin embargo, es importante notar que, aunque se describen ocho roles, la mayoría de los expertos recomienda limitar el tamaño de los grupos a cinco o seis miembros para garantizar su efectividad. Algunos miembros pueden asumir múltiples roles, y no es necesario que todos los roles se asignen en cada grupo.
Otra forma de especializar roles es designar a algunos estudiantes como «recapituladores» y a otros como «oyentes». Las investigaciones indican que la recapitulación beneficia el aprendizaje más que simplemente escuchar, por lo tanto, es crucial que todos los miembros del grupo tengan la oportunidad de desempeñar ambos roles (Dansereau, 1988).
Implementar estas estrategias de formación de equipos y estructuración de roles dentro de los grupos pequeños puede enriquecer significativamente la experiencia de aprendizaje cooperativo, promoviendo un ambiente de aula inclusivo y colaborativo donde todos los estudiantes se sientan valorados y participen activamente en el proceso educativo.
Para fomentar un entorno de aprendizaje cooperativo efectivo en el aula, es crucial dedicar tiempo al desarrollo de habilidades esenciales para la formación de equipos. Basándonos en las recomendaciones de Aronson y Patnoe (1997), presentamos algunas estrategias para mejorar las competencias de los estudiantes en este ámbito:
- Inicio Gradual: Evite comenzar el año con tareas de aprendizaje cooperativo que sean demasiado complejas. La experiencia muestra que los resultados mejoran cuando los estudiantes han tenido la oportunidad de interactuar previamente en actividades de formación de equipo. Dedicar tiempo diariamente durante varias semanas para ejercicios de este tipo puede ser beneficioso, especialmente dado que muchos estudiantes carecen de experiencia previa en grupos cooperativos.
- Conformación de Equipos Pequeños: Forme equipos de dos a seis estudiantes, teniendo en cuenta que habrá miembros más asertivos y otros más pasivos. El objetivo es que todos ganen experiencia siendo miembros valiosos y aprendan a valorar la cooperación sobre la competencia.
- Fomento de la Escucha Activa: Involucre a los estudiantes en actividades que mejoren sus habilidades de escucha. Por ejemplo, practique presentaciones simultáneas por nombre, enfatizando la importancia de esperar turnos y escuchar activamente, lo cual puede incluir mirar al orador directamente, parafrasear y resumir comentarios.
- Práctica de Contribución a un Resultado Común: Anime a los estudiantes a participar en la creación colectiva de un dibujo o historia, pasando papel y lápiz de uno a otro para añadir su aporte. Discuta la contribución individual al finalizar, destacando que el producto final depende de la participación de todos.
- Análisis del Rol de Liderazgo: Involucre a los estudiantes en la discusión sobre las cualidades y funciones de un buen líder de equipo, tales como organizar el grupo, mantener el enfoque en la tarea, actuar como intermediario con el docente, mostrar entusiasmo, ser paciente y cortés, y ayudar a resolver conflictos.
- Apoyo a los Líderes de Equipo en Situaciones Desafiantes: Prepare a los líderes para manejar situaciones problemáticas, como la dominancia de un miembro, apodos, rechazo a la participación o el deseo de trabajar solo. Organice sesiones donde los líderes puedan actuar y ensayar respuestas a estos escenarios y desarrollar estrategias efectivas.
Estas prácticas no solo preparan a los estudiantes para trabajar eficazmente en equipos, sino que también contribuyen a un ambiente de aula inclusivo y colaborativo, donde cada estudiante se siente valorado y parte integral del proceso de aprendizaje.
Términos clave
- Aprendizaje cooperativo
- Cognición situada
- Modelo constructivista social
- Tutelaje cognitivo
Referencias
- Santrock, J.W. (2021) Psicología de la educación. 6th & #170; ed. adaptada a la UNED. edn. Madrid [etc.]: McGraw-Hill (McGraw-Hill Create).