PENSAMIENTO CONCEPTUAL Y OPERACIONES CONCRETAS

En el pensamiento preoperatorio tiende a concentrar su atención en los “estados sucesivos” de las cosas, más que el “proceso” de cambio por el que un estado deviene en otro. Llega un momento en que se produce una ruptura y la situación se invierte: se empiezan a captar los procesos de trasformación; la imagen empieza a estar subordinada a las operaciones: las acciones meramente “reproducidas” en el pensamiento intuitivo, ahora se “interiorizan”, permitiendo su movilidad y reversibilidad, es decir, a partir de este momento el niño es capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas de hecho, el pensamiento se hace flexible y móvil. Esto ocurre hacia los 7 años en virtud de un proceso de descentralización que permite superar el egocentrismo preoperatorio, se empieza a tomar conciencia de que hay otros puntos de vista, lo que hace que el pensamiento se socialice, promoviendo otro tipo de interacciones comunicativas con los demás.

Aspectos a tener en cuenta en el proceso de descentralización:

  • La reversibilidad del pensamiento que suponen las operaciones (como acciones interiorizadas) también se apoya en la construcción de una serie de invariables (nociones sobre lo que permanece a través de los cambios). Si en el periodo sensoriomotor se alcanza la noción de la permanencia del objeto, y en el preoperatorio se alcanza la noción de identidad, en este periodo las invariables que construyen son los esquemas de conservación.
  • Lógica de clases, de relaciones y de números. Los esquemas de conservación (ya operatorios), se constituyen y se apoyan en una organización cognitiva estructurada y de conjunto (lógica de clases, de relaciones y de números). El niño ha dejado de estar centrado en el objeto y sus propiedades, para empezar a captar las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales existentes entre los objetos y que conectan unos sucesos con otros.

Las conservaciones

Las conservaciones suponen apreciar que se mantienen las relaciones cuantitativas relevantes entre las variables de una trasformación, más allá de las deformaciones perceptivas irrelevantes de ciertos aspectos cualitativos.

conservacion
Tareas de conservación (tomado de Vasta y otros, 1992, p. 314)
Descentración y organización estructural

Con la aparición del pensamiento operatorio (reversible) el niño se libera de limitaciones anteriores impuestas por la centración perceptiva y es capaz de responder correcta y consistentemente en esta tarea (igualdad de cantidad). A partir de descentraciones sucesivas y rápidas advierte las compensaciones que actúan en el sistema y por la reversibilidad llega a comprender que la invariabilidad (conservación) de la cantidad (plastilina o liquido) está garantizada por la posibilidad de hacer transformaciones inversas recuperando la situación original. A esta nueva estructura se le llama operaciones concretas por cuanto se articularían entre sí como un sistema integrado de “representación de acciones concretas” y que desde un punto de vista lógico-matemático Piaget describe en términos de agrupamientos como la combinaciones de las propiedades lógicas de las operaciones (reversibilidad, identidad como base de los demás agrupamientos). Las conservaciones dependen de la combinación de la identidad (o transformación nula) y la reversibilidad (transformación inversa). Las tareas clásicas de conservación fueron ideadas para determinar si el niño mostraba aún un pensamiento preoperatorio ( etapa de no conservación) u operacional (etapa de conservación) del desarrollo intelectual.

Propiedades generales de los «agrupamientos» como estructuras lógicas (adaptado de Carriedo et al., 2002).

  • Composición: dos acciones sucesivas se coordinan en una sola, como ocurre en las relaciones de transitividad . Por ejemplo, el niño es capaz de darse cuenta de que las comparaciones sucesivas A<B y B<C, se coordinan en una sola, A<C, y como consecuencia es capaz de hacer la seriación completa.
  • Reversibilidad: una acción puede compensarse por la realización de la acción contraria. La toma conciencia de esta posibilidad supone que esquemas de acción (presentes en el pensamiento intuitivo) se vuelven reversibles (operaciones) . Por ejemplo, trasvasar el contenido de un recipiente A a otro B, es lo mismo que hacerlo desde el B al A; lo que supone comprender que la cantidad de sustancia permanece invariante.
  • Asociatividad: Un mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes. Por ejemplo, es lo mismo sumar un conjunto de elementos en un orden (3+2+1) que en otro distinto (2+1+3) . El resultado es el mismo (6).
  • Identidad: la realización de una operación y su inversa es la operación idéntica; es decir, el retorno al punto de partida supone encontrar lo idéntico a sí mismo . Por ejemplo, agrupar objetos y luego separarlos, equivale a no hacer nada .
  • Tautología: reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase; si se repite una acción, no agrega nada a sí misma y cada repetición de las mismas sólo tiene un efecto acumulativo . Sin embargo, si se añade una unidad a una cantidad se produce un nuevo resultado
Pauta evolutiva de las conservaciones

El paso de un tipo de procesamiento a otro no es brusco. Entre la etapa de no-conservación y la de conservación, hay una intermedia de semi-conservación (5-6años). Llegar a la etapa conservadora supone una progresión en el tiempo hasta que el niño se libera completamente del efecto de los datos perceptivos y figurativos (las configuraciones), en la captación de los procesos (las transformaciones).

Adquisición de las distintas conservaciones
Cantidad de sustancia: a los 6-7 años
Peso: a los 8-9 años
Volumen: a los 11-12 años

Otro aspecto evolutivo importante es que las distintas nociones de conservación tampoco se elaboran todas al mismo tiempo, sino que se producen desfases horizontales entre ellas, es decir, la incapacidad mostrada por los niños para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que son similares desde un punto de vista lógico pero que están relacionados con áreas o contenidos de conocimiento distintos. Por ejemplo, en el caso de la tarea de conservación Ios desfases horizontales se observen en la falta de sincronía en la adquisición de esta noción para distintos contenidos. Piaget atribuyó estos desfases inter-conservación a la distinta “resistencia” que ofrecían los diferentes contenidos a las mismas operaciones lógicas. Así, la mayor dificultad de conservación es un contenido respecto a otros reflejaría, simplemente, su mayor dependencia de esa realidad concreta. Además, esta secuencia reflejaría también la dependencia de unas conservaciones respecto a otras, en el mismo sentido que cada tipo de invariantes que se va construyendo es condición o requisito previo para la siguiente. Este tipo de progresión y de planteamiento se ha visto confirmado en múltiples estudios (Delval, 1994/96).

Etapas generales en el desarrollo de la conservación.

  • Etapa inicial: No conservación. El niño es incapaz de apreciar que la relación cuantitativa no ha cambiado (p. ej., una vez hecho el trasvase del recipiente A al B, afirma que hay más cantidad de liquido en el recipiente B), dejándose llevar por la distorsión perceptiva que se produce. Es propio del estadio preoperarorio, sobre todo en su primera parte.
  • Etapa intermedia: Semi-conservación (5-6 años). El niño se muestra dudoso e inestable ante las tareas, de manera que en unos casos conserva y en otros no. Suele cambiar de opinión ante las contrasugerencias y también cuando observa de hecho los cambios perceptivos producidos, pese a haber anticipado un resultado conservador. Es la actuación característica al final del periodo preoperarorio.
  • Etapa final: Conservación. El niño se muestra conservador en sus respuestas de una manera consistente y estable. Consideran la conservación necesaria, y pueden justificar sus respuestas apelando a la reversibilidad del cambio, la compensación entre variables o sobre la base de la noción de identidad. Estas respuestas indican que ya se ha alcanzado el estadio de las operaciones concretas.

Lógica de clases, de relación y de números

Clasificación taxonómica

Para Piaget las clasificaciones que el niño es capaz de realizar en cada momento van reflejando su nivel de pensamiento y los esquemas de que dispone para asimilar la realidad. Con el pensamiento operacional los esquemas pre-conceptuales pasan a ser conceptuales, es decir, se empieza a aplicar ya un lógica de clases, con relaciones de inclusión jerárquica. El niño comprende ya que las clases tienen distinto nivel de generalidad, y que una pueden estar incluidas dentro de otras. Desde el punto de vista del desarrollo conceptual el niño puede ya representarse las categorías coordinando apropiadamente tanto sus propiedades de intensión (aquellas que definen el criterio de clasificación), como de extensión (determinación de los ejemplares que se incluyen en cada clase). Piaget encontró que las propiedades lógicas más complejas de la inclusión (como la asimetría y la transitividad) no se comprenden y manejan consistentemente hasta los 9 años aproximadamente, condicionando la comprensión de las relaciones implicadas (lógica de relaciones), como por ejemplo las relaciones de “orden”.

Problema Piagetiano de «Inclusión de clases»

En esta tarea se presenta al niño una categoría de objetos (p. ej., flores) divisible en dos subclases mutuamente exclusivas, una de las cuales posee mayor número de elementos (p. ej., 5 tulipanes y 3 margaritas). Entonces se les pide comparar la extensión de la clase y la subclase mayor a través de preguntas del tipo: «¿Hay más tulipanes o más flores?» . De acuerdo con la teoría de Piaget, el éxito en ese problema depende de la capacidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones reversibles de adición de clases (tulipanes + margaritas = flores) y sustracción de clases (tulipanes = flores – margaritas). Dicho de otro modo, el niño debe considerar el todo (clase) al tiempo que mantienen la identidad de las partes (subclases) . La comparación tulipanes-flores, le exige pensar en los tulipanes como tulipanes y como flores simultáneamente. Piaget encuentra que el niño no es capaz de operar en este sistema reversible y, por tanto, de resolver el problema hasta aproximadamente los 8 años, cuando otras operaciones concretas ya se dominan. Antes de esta edad el niño típicamente contesta: «hay más tulipanes», al hacer erróneamente la comparación simple entre subclases.

tulipanes
Seriaciones

Las estructuras de orden o seriaciones se desarrollan de forma simultánea a las clasificaciones, y se forman (como éstas) hacia los 7-8 años. A esta edad conforman una serie de manera sistemática, y el niño es capaz de intercalar de forma segura nuevos elementos que puedan aparecer en la misma. Es capaz de realizar varias seriaciones a la vez, o seriaciones múltiples, estableciendo el orden con respecto a más de una dimensión. Esta última etapa es la que se considera propiamente operacional, pues a la ejecución subyace una adecuada comprensión de la lógica de relaciones implicada en el conjunto.

La noción operacional del número

Junto a la clasificación y la seriación, la noción operacional es otra de las estructuras lógicas que se integra en el sistema de las operaciones concretas, junto a la clasificación y la seriación. La constitución de los números enteros se apoya en la lógica de clases y de relaciones. La idea de número surge al mismo tiempo en su función cardinal (para expresar cantidades) y ordinal (para expresar la posición en la serie), en correspondencia con dos formas de reversibilidad complementarias:

  • La reversibilidad por inversión, propia de la lógica de clases (clasificación).
  • La reversibilidad por reciprocidad, propia de la lógica de relaciones (seriación).

El niño antes de los 6 años puede contar correctamente una fila de bolitas (p. ej., de 8 bolitas) y reconocer que tiene el mismo número que otra fila colocada debajo en perfecta correspondencia. Sin embargo, basta separar un poco las bolitas de la segunda fila para que el niño deje de reconocer la correspondencia afirmando que «hay más bolitas» en la segunda fila, aun admitiendo que el número sigue siendo el mismo. El niño construye la noción de número cuando empieza a dar respuestas de conservación; lo que, como en el resto de las operaciones, ocurre a partir de los 7 años .

Referencias

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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