D E M O C R A T O P I A

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Proceso de logro

El estudio contemporáneo de la motivación escolar ha cobrado impulso a partir de la perspectiva cognitiva, dada su relevancia para desentrañar los procesos cruciales implicados en el rendimiento académico de los estudiantes (Linnenbrink-Garcia & Patall, 2016; Miele & Scholer, 2016; Roeser, 2016; Schunk & DiBenedetto, 2016). En este análisis, se examinan estrategias cognitivas efectivas para potenciar la motivación de logro en los estudiantes. Se inicia con una distinción esencial entre la motivación extrínseca e intrínseca, estableciendo una base para explorar conceptos cognitivos relevantes en torno a la motivación. Posteriormente, se evalúa el impacto de las expectativas sobre la motivación estudiantil.

Motivación Extrínseca e Intrínseca. La motivación extrínseca se caracteriza por la realización de actividades como medio para alcanzar un fin externo, influenciada por incentivos como recompensas y castigos. Un ejemplo de ello es un estudiante que dedica numerosas horas al estudio con el objetivo de obtener una calificación sobresaliente. Desde la perspectiva conductista, se resalta la importancia de la motivación extrínseca en el rendimiento académico, mientras que las teorías humanistas y cognitivas enfatizan el valor de la motivación intrínseca, definida por el impulso interno de realizar una actividad por el placer inherente a la misma. Así, un estudiante podría estudiar intensamente por el simple disfrute del material del curso.

Investigaciones recientes sugieren la necesidad de fomentar un ambiente educativo que incentive la motivación intrínseca por el aprendizaje (Ryan & Deci, 2009, 2016). Un estudio en estudiantes de tercer a octavo grado ( reveló una correlación positiva entre la motivación intrínseca y las calificaciones, así como los puntajes en pruebas estandarizadas, contraponiéndose a una correlación negativa con la motivación extrínseca (Lepper, Corpus & Iyengar, 2005). Se ha demostrado que las metas enfocadas extrínsecamente disminuyen la motivación autónoma y la persistencia en tareas académicas (Vansteenkiste et al., 2008).

Asimismo, se ha identificado una relación entre las prácticas motivacionales de los padres, ya sean intrínsecas o extrínsecas, y la motivación de los niños. Los niños presentan una mayor motivación intrínseca en áreas como matemáticas y ciencia entre los nueve y diecisiete años cuando sus padres promueven prácticas que fomentan el disfrute y compromiso con el aprendizaje, en contraste con aquellas prácticas que ofrecen recompensas externas basadas en el desempeño (Gottfried et al., 2009).

La motivación para el aprendizaje se intensifica cuando los estudiantes tienen capacidad de decisión, enfrentan desafíos ajustados a sus habilidades y reciben recompensas de valor informativo, sin intenciones controladoras. El elogio, en este sentido, puede fortalecer la motivación intrínseca. Para comprender este fenómeno, es crucial considerar cuatro categorías de motivación intrínseca: autodeterminación y elección personal, experiencias óptimas y flujo, interés, así como compromiso cognitivo y responsabilidad personal. Además, se discutirá cómo las recompensas extrínsecas pueden tanto favorecer como mermar la motivación intrínseca, seguido de un análisis sobre las variaciones en las motivaciones intrínseca y extrínseca durante el desarrollo educativo. Finalmente, se reflexionará sobre estas dos formas de motivación.

Autodeterminación y elección personal. La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Richard Ryan y Edward Deci (2009, 2016), coloca en el centro de la motivación intrínseca el concepto de autodeterminación. Esta perspectiva sostiene que los estudiantes desean sentir que sus acciones son resultado de su propia voluntad y no están motivadas por recompensas o éxitos externos. Ryan y Deci enfatizan el rol de los educadores en crear un entorno que promueva la autonomía de los estudiantes, calificándolos como facilitadores de la autodeterminación.

Han demostrado que cuando a los estudiantes se les permite tomar decisiones y asumir responsabilidad sobre su aprendizaje, su motivación interna y su interés intrínseco por las tareas académicas se incrementan significativamente (Grolnick, Friendly, & Bellas, 2009). DeCharmes (1984) reveló que, al incentivar a los docentes a otorgar mayor responsabilidad a sus estudiantes en la planificación de sus programas educativos —permitiéndoles establecer metas, planificar cómo alcanzarlas y supervisar su progreso—, los alumnos no solo mostraban mayor rendimiento sino que también era más probable que completaran su educación secundaria en comparación con un grupo control.

Estrategias para Fomentar la Autodeterminación y Elección Personal

Para promover efectivamente la autodeterminación y la elección personal en el aula, se sugieren las siguientes estrategias:

  1. Diálogo Significativo: Dedique tiempo a dialogar con los estudiantes, explicándoles la relevancia de las actividades de aprendizaje.
  2. Decisiones Significativas: Bríndeles oportunidades de tomar decisiones que tengan un significado personal.
  3. Empatía: Sea receptivo a los sentimientos de los estudiantes cuando se les solicita realizar actividades que no desean.
  4. Gestión del Aula: Organice el aula de manera que promueva la toma de decisiones individuales, como permitir que los estudiantes elijan los temas para sus informes o proyectos.

Fomentar la autodeterminación y la capacidad de decisión en los estudiantes es esencial para su desarrollo personal y académico. Estas habilidades no solo mejoran la motivación intrínseca, sino que también preparan a los estudiantes para el éxito futuro en diversas facetas de la vida. A continuación, se ofrecen estrategias basadas en prácticas educativas recomendadas para promover un entorno de aprendizaje que potencie la autodeterminación y la toma de decisiones significativas:

  1. Diálogo Significativo: Dedique tiempo a dialogar con los estudiantes sobre la relevancia y el propósito de las actividades de aprendizaje. Explique cómo cada tarea contribuye a sus objetivos de aprendizaje y desarrollo personal. Este enfoque refuerza la percepción del valor educativo y la relevancia de las tareas asignadas.
  2. Oportunidades para Elecciones Significativas: Proporcione a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones significativas relacionadas con su aprendizaje. Permitirles elegir entre diferentes temas de investigación, métodos de presentación (oral, escrita, multimedia) o incluso seleccionar lecturas complementarias fomenta su sentido de autonomía.
  3. Empatía y Flexibilidad: Sea sensible a las reacciones de los estudiantes ante las tareas que pueden parecerles desalentadoras o poco interesantes. Ofrecer alternativas o ajustar las expectativas puede ayudar a mantener su motivación y compromiso.
  4. Gestión del Aula Centrada en el Estudiante: Organice el aula de manera que promueva la toma de decisiones autónomas. Esto puede incluir desde la elección de asientos hasta decisiones más significativas como la selección de temas para proyectos individuales o grupales. Fomentar un entorno en el que los estudiantes tengan voz y voto en su proceso de aprendizaje refuerza su capacidad de autodeterminación.
  5. Centros de Aprendizaje Diferenciado: Establezca centros de aprendizaje que ofrezcan diversas actividades educativas. Esto permite a los estudiantes trabajar de manera individual o colaborativa en proyectos que elijan, basados en sus intereses y niveles de habilidad, fomentando así un aprendizaje personalizado y significativo.
  6. Proyectos de Interés Autoseleccionado: Anime a la formación de grupos de interés autoseleccionados para proyectos de investigación. Trabajar en temas que les apasionan aumenta su motivación y compromiso, al tiempo que desarrolla habilidades de investigación y colaboración.

Implementar estas estrategias en el aula puede transformar la experiencia educativa de los estudiantes, haciéndola más relevante, atractiva y motivadora. Al empoderar a los estudiantes para que tomen decisiones significativas en su aprendizaje, no solo se fomenta su autodeterminación, sino que también se les prepara para ser aprendices activos y responsables a lo largo de la vida.

niveles dificultad
Resultado de los niveles percibidos de dificultad y habilidad.

Experiencias Óptimas y Flow. Mihaly Csikszentmihalyi, tras más de dos décadas investigando las experiencias óptimas, introduce el concepto de «flow» para describir estados de profundo disfrute y felicidad (Csikszentmihalyi, 1990, 1993; Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 2006). El «flow» se caracteriza por un estado de concentración plena y dominio durante la actividad (estado de flujo), siendo más accesible cuando los desafíos presentados son ni demasiado difíciles ni demasiado sencillos para el individuo. Por ejemplo, un estudiante puede experimentar flow trabajando en un proyecto de ciencia adecuadamente desafiante.

La percepción del nivel de dificultad y de habilidad influye significativamente en la experiencia educativa (Brophy, 1998). Los estudiantes son más propensos a experimentar flow en situaciones que consideran desafiantes pero acordes a sus habilidades. Se aburren si la actividad es demasiado fácil para sus capacidades; sienten apatía cuando tanto la dificultad como las habilidades percibidas son bajas, y experimentan ansiedad frente a tareas percibidas como demasiado difíciles para sus habilidades actuales.

Fomentar un estado de flow en los estudiantes puede transformar radicalmente su experiencia de aprendizaje, llevándolos a un nivel de compromiso profundo donde el tiempo parece desvanecerse y la actividad en sí se convierte en gratificante. Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen (1993) sugieren estrategias prácticas para alcanzar este estado óptimo de concentración y disfrute en el aula:

  1. Ser un Modelo de Competencia y Motivación: Al demostrar dominio del tema y un entusiasmo contagioso por enseñar, los educadores pueden inspirar a sus estudiantes a adoptar una actitud similar hacia el aprendizaje. Como Rhonda Nachamkin demuestra, integrar la pericia con el entusiasmo convierte el aula en un espacio emocionante para el aprendizaje.
  2. Equilibrio entre Desafíos y Habilidades: Lograr un balance óptimo donde las tareas desafíen a los estudiantes sin sobrepasar sus habilidades es clave para mantenerlos en un estado de flow. Establecer metas que sean difíciles pero alcanzables motiva a los estudiantes a esforzarse y superarse.
  3. Minimizar Distracciones: Para que los estudiantes alcancen un estado de concentración profunda, es fundamental eliminar elementos distractores del entorno de aprendizaje, permitiendo que toda su atención se centre en la tarea.
  4. Fomentar la Confianza: Brindar apoyo tanto educativo como emocional es vital para incentivar a los estudiantes a abordar el aprendizaje con confianza y sin ansiedad. Un ambiente de apoyo y aliento contribuye a una disposición más abierta hacia los desafíos.

Desde la Mirada de los Maestros: Rhonda Nachamkin ilustra magistralmente cómo crear un entorno de aprendizaje inmersivo y estimulante. Al transformar su aula en escenarios históricos y mitológicos, como una tumba egipcia o el monte Olimpo, y al integrar la cultura popular y la narrativa en su enseñanza, Rhonda no solo capta la atención de sus estudiantes sino que también alimenta su curiosidad y deseo de explorar. Esta estrategia no solo enriquece la experiencia educativa sino que también promueve un compromiso activo con el contenido, haciendo que el aprendizaje sea una aventura emocionante.

Ambos conceptos, autodeterminación y flow, resaltan la importancia de adaptar el entorno educativo para fomentar una motivación intrínseca robusta, subrayando el valor de la elección personal y el equilibrio entre desafío y habilidad.

Interés. El concepto de interés, según los psicólogos educativos, ofrece una mirada más específica dentro del marco de la motivación intrínseca, distinguiendo entre el interés individual, visto como relativamente estable, y el interés situacional, considerado como emergente de aspectos específicos de una tarea (Alexander & Grossnickle, 2016; Linnenbrink-Garcia & Patall, 2016). El interés individual puede ejemplificarse en la predisposición de un estudiante hacia la matemática, reflejada en su capacidad y desempeño sostenido en esta disciplina. En contraste, el interés situacional puede derivarse de cómo un docente logra hacer interesante su clase de matemáticas.

La investigación ha enfocado el interés principalmente en su vinculación con el aprendizaje y los procesos cognitivos, resaltando su relevancia en diversos campos académicos (Fox & Dinsmore, 2016). Se ha asociado el interés con el aprendizaje profundo, caracterizado por el recuerdo de ideas principales y la capacidad para responder preguntas complejas de comprensión, en contraposición al aprendizaje superficial, que involucra respuestas a preguntas básicas y el recuerdo literal de textos (Wigfield et al., 2015). Se ha demostrado que factores contextuales como el respaldo a la autonomía, la accesibilidad del docente, oportunidades de participación y la relevancia de los materiales promueven el interés situacional y, por ende, fomentan el interés individual (Linnenbrink-Garcia & Patall, 2016).

Tecnología y Estímulo del Interés Estudiantil. La tecnología se presenta como una herramienta potente para estimular el interés de los estudiantes a través de tareas auténticas que replican situaciones de la vida real, despertando su curiosidad e interés. Las experiencias de aprendizaje mediadas por tecnología son percibidas como más relevantes y cercanas a sus realidades cotidianas. En el siglo XXI, tanto estudiantes como profesionales se benefician de la tecnología como medio integral para acceder a información, organizar ideas, colaborar y comunicarse.

La integración tecnológica en el aula ha demostrado aumentar la motivación y el compromiso con el aprendizaje, especialmente cuando se utiliza para facilitar experiencias de aprendizaje auténticas. Investigaciones han evidenciado mejoras en la motivación (Swan et al., 2005), el compromiso (Sivin-Kachala & Bialo, 2004), la conducta (Apple Computer, 1995), y la asistencia escolar (Apple Computer, 1995) en estudiantes involucrados en actividades ricas en tecnología. Estos estudiantes tienden a estar mejor organizados y ser más independientes (Zucker & McGhee, 2005). Además, en ciertos casos, la tecnología ha permitido a estudiantes con necesidades especiales alcanzar niveles de rendimiento comparables a sus compañeros (Swan et al., 2006).

Los «juegos serios», desarrollados con tecnología de videojuegos y principios de diseño no solo para entretener sino también para educar o capacitar, representan una aplicación relevante de esta integración. Por ejemplo, Quest Atlantis Remixed, financiado por la Fundación Nacional para la Ciencia de los EE.UU., es un entorno tridimensional multiusuario que involucra a niños de nueve a doce años en tareas educativas. Este proyecto ha mostrado mejoras en el aprendizaje de ciencias físicas y sociales, así como en el sentido de eficacia académica de los estudiantes que lo utilizan (Gresalfi, 2015; Gresalfi et al., 2009).

Compromiso Cognitivo y Responsabilidad Personal. Phyllis Blumenfeld y colaboradores (2006) destacan otra faceta de la motivación intrínseca, subrayando la importancia de crear ambientes de aprendizaje que inciten a los estudiantes a comprometerse cognitivamente y asumir responsabilidad sobre su aprendizaje. El objetivo es motivar a los estudiantes a persistir y dominar las ideas, más allá de realizar el trabajo mínimo necesario para pasar. Es crucial integrar el contenido académico y el aprendizaje de habilidades en contextos significativos, especialmente situaciones reales alineadas con los intereses de los estudiantes (Gregory & Korth, 2016).

Recompensas extrínsecas y motivación intrínseca. El debate sobre el impacto de las recompensas extrínsecas en la motivación intrínseca ha sido ampliamente discutido dentro del ámbito de la psicología educativa. Un estudio clásico realizado por Lepper, Greene y Nisbett (1973) demostró que los estudiantes con un alto interés en el arte dedicaban más tiempo a dibujar cuando no anticipaban una recompensa, en comparación con aquellos que sí esperaban recibir algo a cambio de su esfuerzo. Esto sugiere que las recompensas extrínsecas podrían tener el potencial de socavar la motivación intrínseca en ciertas circunstancias.

Cameron (2001) sostiene que las recompensas no siempre disminuyen la motivación intrínseca. Descubrió que la motivación intrínseca puede incluso mejorar con elogios y retroalimentación positiva y se mantiene con recompensas tangibles entregadas de manera contingente al rendimiento o de forma inesperada. Sin embargo, Deci, Koestner y Ryan (2001) critican esta visión, argumentando que Cameron no reconoce algunos efectos negativos de las recompensas sobre la motivación.

Cameron y Pierce (2008) argumentan que las recompensas pueden ser efectivas en el aula cuando se utilizan adecuadamente. Estas pueden servir como incentivos para la realización de tareas, con el objetivo de controlar la conducta estudiantil o para proporcionar retroalimentación sobre la competencia. Las recompensas que ofrecen información sobre el dominio pueden aumentar la sensación de competencia de los estudiantes, mientras que aquellas utilizadas meramente como incentivos pueden llevar a los estudiantes a percibir su comportamiento como impulsado por factores externos, reduciendo así su motivación intrínseca.

Schunk (2016) diferencia entre el uso de recompensas para controlar el comportamiento y su uso para informar sobre el dominio. Un sistema de recompensas basado en puntos que se pueden canjear por privilegios, y que a la vez informa a los estudiantes sobre su progreso y capacidades, puede fomentar la sensación de competencia. Por el contrario, los puntos otorgados solo por dedicar tiempo a una tarea pueden ser vistos como controladores y no como indicadores de competencia, lo que potencialmente disminuye la motivación intrínseca.

Es crucial considerar qué comunican las recompensas sobre la competencia. Aquellas que están vinculadas a la competencia pueden estimular la motivación y el interés, pero si no lo están, es probable que no aumenten la motivación y pueden incluso deteriorarla una vez que se eliminan (Schunk, 2016).

Cambios en la motivación intrínseca y extrínseca relacionados con el desarrollo. El desafío reside en comprender cómo las prácticas escolares y el enfoque hacia las calificaciones pueden influir en la motivación de los estudiantes a medida que avanzan en su educación. La investigación indica que la motivación intrínseca disminuye con la edad, especialmente durante la transición de la educación básica a la secundaria (Wigfield et al., 2015; Harter, 1981, 1996). Eccles y colaboradores (2004, 2007; Wigfield et al., 2015) han identificado cambios en el contexto escolar que contribuyen a esta disminución, como un ambiente más impersonal y competitivo en la educación secundaria.

Para revertir esta tendencia, se sugiere que los docentes busquen formas de hacer que el entorno escolar sea más personal y menos formal, vinculando los intereses de los estudiantes con el contenido académico. Esto podría implicar un mayor entendimiento y conexión con los estudiantes, ofreciendo desafíos intrínsecos que promuevan tanto la motivación intrínseca como la extrínseca de manera balanceada. La estrategia educativa debe enfocarse en alentar la motivación intrínseca, creando ambientes de aprendizaje que favorezcan el compromiso cognitivo y la responsabilidad personal sobre el aprendizaje, reconociendo al mismo tiempo el papel que juegan las motivaciones extrínsecas en la vida de los estudiantes.

Algunas reflexiones finales acerca de la motivación intrínseca y la extrínseca. Las investigaciones sobre motivación destacan una conclusión fundamental: es esencial que los educadores fomenten la motivación intrínseca de sus estudiantes y desarrollen entornos de aprendizaje que promuevan el compromiso cognitivo y la responsabilidad personal. Aunque tradicionalmente se ha considerado que las motivaciones intrínseca y extrínseca funcionan como polos opuestos, la realidad es que ambas pueden coexistir y ser relevantes en distintos aspectos de la vida estudiantil (Cameron & Pierce, 2008; Schunk, 2016). Así, es posible que un estudiante se esfuerce en una asignatura tanto por el disfrute y el interés genuino en el contenido (motivación intrínseca) como por el deseo de obtener una calificación sobresaliente (motivación extrínseca).

No obstante, se advierte que depender exclusivamente de la motivación extrínseca puede no ser la estrategia más efectiva a largo plazo. Por ello, es crucial adoptar un enfoque equilibrado que reconozca y utilice ambos tipos de motivación como impulsos complementarios en el proceso educativo.

Este análisis sirve de base para explorar otros procesos cognitivos vinculados a la motivación para aprender, subrayando la importancia tanto de la motivación intrínseca como de la extrínseca como estímulos esenciales en el aprendizaje. Entre estos procesos se incluyen la atribución, que examina cómo los estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos; la motivación de dominio y la mentalidad, que se centran en el deseo de mejorar y la creencia en la capacidad de crecimiento; la autoeficacia, que es la confianza en la habilidad para realizar tareas; la determinación de metas y la planificación, fundamentales para la organización y la dirección del esfuerzo; las expectativas, que influyen en la percepción del éxito; la demora de la gratificación, que valora la recompensa futura sobre la satisfacción inmediata; y el razonamiento deliberado, que implica la reflexión consciente sobre las decisiones y sus consecuencias.

Este enfoque integral no solo aboga por un reconocimiento de la complejidad de la motivación en contextos educativos, sino que también destaca la necesidad de estrategias pedagógicas que abarquen y fomenten una gama más amplia de impulsos motivacionales, apoyando así un aprendizaje profundo y duradero.

Atribución

La teoría de la atribución, un elemento central en la comprensión de la motivación humana, propone que los individuos buscan activamente las causas de sus éxitos y fracasos, funcionando como «científicos intuitivos» que intentan explicar los resultados de sus acciones (Graham & Taylor, 2016; Graham & Williams, 2009). Esta búsqueda de explicaciones se intensifica particularmente tras experiencias de fracaso inesperado o significativo. Las causas comúnmente inferidas incluyen la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea, la suerte, el estado de ánimo y la influencia de terceros.

Bernard Weiner (1986, 1992) distingue tres dimensiones principales en las atribuciones causales: el locus (interna vs. externa al individuo), la estabilidad (si la causa cambia o permanece constante), y la controlabilidad (hasta qué punto el individuo puede influir en la causa). Por ejemplo, la aptitud puede ser vista como interna, estable e incontrolable, mientras que el azar o la suerte se consideran externos, variables e incontrolables.

atribuciones
Combinaciones de atribuciones causales y explicaciones del fracaso. Cuando los estudiantes fracasan o tienen un mal desempeño en un examen o una tarea, atribuyen el resultado a diversas causas. Dicha explicación refleja ocho combinaciones de las tres principales categorías de atribuciones de Weiner: locus (interno-externo), estabilidad (estable-inestable) y controlabilidad (controlable-incontrolable). Human Motivation: Metaphors, Theories, and Research, de Bernard Weiner, p. 253.

Este marco teórico permite entender cómo las distintas atribuciones afectan el enfoque y la motivación futura de los estudiantes ante el éxito o el fracaso. La historia de Jane y Susan ilustra cómo las atribuciones pueden conducir a caminos muy diferentes en términos de motivación y autoestima. Mientras Jane atribuye su fracaso a causas internas, inestables y controlables, lo que la lleva a buscar tutoría y dedicar más tiempo al estudio, Susan atribuye su fracaso a una falta de capacidad, percibida como interna, estable e incontrolable, lo que resulta en desesperanza y desmotivación.

Estrategias para Cambiar Atribuciones. Para ayudar a estudiantes como Susan a cambiar sus atribuciones y mejorar su motivación y rendimiento, los educadores pueden:

  1. Proporcionar Experiencias de Logro: Presentar una serie planificada de experiencias de éxito mediante modelado, información sobre estrategias, práctica y retroalimentación, para enfocarse en el esfuerzo y las estrategias en lugar de la capacidad inherente.
  2. Fomentar la Reflexión Constructiva: Animar a los estudiantes a analizar sus errores o a reconsiderar los problemas desde diferentes perspectivas, promoviendo la atribución de fracasos al esfuerzo en lugar de a la falta de capacidad.
  3. Utilizar Modelos de Esfuerzo y Persistencia: Exponer a los estudiantes no solo a modelos que manejan tareas con facilidad sino también a aquellos que luchan y persisten frente a la adversidad, demostrando que el éxito es alcanzable mediante el esfuerzo y la persistencia.

Estas estrategias, al recalibrar las percepciones de los estudiantes sobre las causas de sus éxitos y fracasos, pueden conducir a un aumento de la motivación, la autoeficacia y la resiliencia. Al entender que pueden controlar sus resultados mediante el esfuerzo y las estrategias adecuadas, los estudiantes estarán más dispuestos a enfrentar desafíos futuros de manera constructiva. Los educadores juegan un papel crucial al proporcionar el apoyo y la guía necesarios para facilitar este proceso de aprendizaje y adaptación.

Motivación de dominio y mentalidad

La orientación hacia el dominio y la mentalidad de crecimiento son conceptos fundamentales en la psicología de la motivación, particularmente en el contexto educativo. Estos conceptos ofrecen una perspectiva valiosa sobre cómo los estudiantes enfrentan desafíos y cómo su percepción sobre la capacidad y el esfuerzo influye en su aprendizaje y desempeño.

Motivación de Dominio. Valanne Henderson y Carol Dweck (1990) identificaron dos tipos de respuestas ante desafíos: una orientación hacia el dominio y una orientación hacia el desamparo. Los estudiantes con una orientación hacia el dominio ven los desafíos como oportunidades para aprender y crecer, concentrándose en el proceso de aprendizaje y las estrategias más que en los resultados. En contraste, aquellos con una orientación hacia el desamparo ven los desafíos como evidencia de falta de capacidad y tienden a rendirse fácilmente.

Mentalidad. Carol Dweck ha ampliado esta dicotomía con el concepto de mentalidad, diferenciando entre una mentalidad fija, que ve las cualidades personales como inamovibles, y una mentalidad de crecimiento, que cree en la capacidad de cambiar y mejorar a través del esfuerzo. La mentalidad de crecimiento es análoga a la motivación de dominio, ya que ambos enfoques valoran el desarrollo y la superación de los desafíos más que la validación de habilidades inherentes.

desamparo
Deborah Stipek, Motivation to Learn, “Behaviors Suggesting Learned Helplessness», motivadores del aprendizaje, p. 69, 2002, por
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc., 2002.

Implicaciones Educativas. La orientación hacia el dominio y la mentalidad de crecimiento tienen implicaciones significativas para la educación. Los estudiantes con una mentalidad de crecimiento tienden a mostrar mayor resiliencia ante los fracasos, viéndolos como oportunidades de aprendizaje. Este enfoque no solo mejora su desempeño académico sino que también aumenta su bienestar emocional.

Estrategias para Promover la Mentalidad de Crecimiento:

  1. Enfocarse en el Esfuerzo más que en la Inteligencia: Elogiar el esfuerzo y la perseverancia en lugar de la inteligencia natural fomenta una mentalidad de crecimiento.
  2. Enseñar sobre la Plasticidad Cerebral: Informar a los estudiantes sobre cómo el cerebro cambia y se desarrolla con el aprendizaje y el esfuerzo puede motivarlos a adoptar desafíos y a esforzarse más.
  3. Modelar la Resiliencia: Los educadores pueden modelar cómo enfrentar los desafíos y aprender de los errores, mostrando a los estudiantes que el fracaso es un paso hacia el aprendizaje y el crecimiento.
  4. Promover Metas de Aprendizaje sobre Metas de Rendimiento: Animar a los estudiantes a establecer metas orientadas al proceso de aprendizaje en lugar de objetivos centrados únicamente en los resultados.
  5. Crear Oportunidades para el Éxito: Diseñar tareas que proporcionen desafíos adecuados, permitiendo a los estudiantes experimentar el éxito a través del esfuerzo y la estrategia.

Conclusión. El compromiso con la orientación al dominio y la adopción de una mentalidad de crecimiento pueden transformar la experiencia educativa de los estudiantes, incentivándolos a abordar el aprendizaje como un camino hacia el desarrollo personal y la excelencia. Estos conceptos no solo preparan a los estudiantes para superar desafíos académicos sino que también los equipan con una resiliencia vital para enfrentar desafíos en diversas áreas de sus vidas.

Autoeficacia

El concepto de autoeficacia, introducido por Albert Bandura, destaca la creencia en la propia capacidad para manejar situaciones y lograr resultados positivos. Esta convicción actúa como un motor fundamental que impulsa el esfuerzo y la persistencia frente a los desafíos. La autoeficacia no solo se relaciona con las motivaciones de dominio e intrínseca, sino que también constituye la base sobre la cual los estudiantes construyen su enfoque hacia el aprendizaje y el desempeño.

Impacto de la Autoeficacia en el Aprendizaje. La autoeficacia afecta significativamente la elección de actividades, el nivel de esfuerzo invertido y la persistencia ante los obstáculos. Los estudiantes con alta autoeficacia tienden a abrazar desafíos, confiando en su capacidad para superar dificultades y aprender de ellas. Por otro lado, aquellos con baja autoeficacia pueden evitar tareas desafiantes, limitando su potencial de aprendizaje y crecimiento.

La Importancia de la Autoeficacia para los Educadores. La autoeficacia del profesorado tiene un impacto directo en la calidad del aprendizaje. Los maestros con alta autoeficacia tienden a crear ambientes de aprendizaje más dinámicos y enriquecedores, enfrentando los desafíos del aula con confianza y resiliencia. En contraste, aquellos con baja autoeficacia pueden sentirse abrumados por las dificultades, adoptando en ocasiones prácticas pedagógicas menos efectivas.

Conclusión. La autoeficacia es un componente crítico del éxito académico, influyendo en la forma en que los estudiantes enfrentan el aprendizaje y los desafíos. Fomentar una fuerte autoeficacia en los estudiantes no solo mejora su desempeño académico, sino que también contribuye a su bienestar emocional y resiliencia. Para los educadores, cultivar su propia autoeficacia es igualmente importante, ya que establece el tono del entorno educativo y el enfoque hacia el aprendizaje. Mediante la adopción de prácticas pedagógicas que promueven la autoeficacia, los educadores pueden inspirar a sus estudiantes a alcanzar su máximo potencial.

Para incrementar la autoeficacia de los estudiantes, es esencial adoptar estrategias enfocadas tanto en el desarrollo de habilidades específicas como en el apoyo emocional y motivacional. Según Stipek (2002), estas prácticas pueden tener un impacto significativo en cómo los estudiantes perciben su capacidad para enfrentar y superar desafíos académicos. A continuación, se detallan algunas estrategias recomendadas:

  1. Implementación de Estrategias Específicas de Aprendizaje: La enseñanza de técnicas concretas, como la subrayación y el resumen, mejora significativamente la capacidad de los estudiantes para concentrarse en sus tareas y procesar la información de manera efectiva.
  2. Orientación en la Definición de Metas: Apoye a los estudiantes en el establecimiento de metas a corto plazo que sirvan de escalones hacia sus objetivos a largo plazo. Este enfoque les permite monitorear su progreso y ajustar sus estrategias según sea necesario.
  3. Fomento del Dominio: Otorgue reconocimientos basados en el desempeño y el progreso, más que en la mera finalización de tareas. Este enfoque motiva a los estudiantes a esforzarse por dominar el material, en lugar de solo completarlo.
  4. Integración de Capacitación en Estrategias y Metas: Schunk y colaboradores (2001; Schunk & Rice, 1989; Schunk & Swartz, 1993) han demostrado que combinar la enseñanza de estrategias de aprendizaje con el establecimiento de metas claras puede mejorar tanto la autoeficacia como el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Proporcione retroalimentación específica que relacione sus estrategias de aprendizaje con sus logros.
  5. Soporte Continuo: El apoyo de maestros, padres y compañeros es crucial. A veces, simplemente expresar confianza en la capacidad de un estudiante con un «Puedes hacerlo» puede ser enormemente motivador.
  6. Promoción de la Confianza en las Habilidades Cognitivas: Es fundamental para aquellos estudiantes que han experimentado fracasos previos. Discutir y reforzar su confianza en sus propias capacidades puede ser un poderoso estimulante de su motivación y autoeficacia.

Desde la Mirada de los Maestros: Superando el «Síndrome del Fracaso» Joanna Smith, profesora de inglés en preparatoria, comparte su enfoque para ayudar a los estudiantes a superar el desánimo y construir confianza. A través de la empatía, la comprensión y el aliento activo, Joanna ha logrado reconectar a estos estudiantes con su potencial. Creando un ambiente en el que se sienten vistos y creídos, ella les permite abordar las dificultades desde una nueva perspectiva, transformando el miedo al fracaso en una oportunidad para el crecimiento y el aprendizaje.

Este enfoque holístico, que combina el desarrollo de competencias específicas con un sólido soporte emocional y motivacional, no solo mejora la autoeficacia de los estudiantes sino que también fomenta un entorno de aprendizaje más inclusivo y empoderador.

Determinación de metas, planificación y autosupervisión

La determinación de metas, la planeación y la autosupervisión son componentes clave para el éxito académico y personal. La investigación en psicología educativa subraya cómo estos procesos influyen positivamente en la autoeficacia y el logro cuando los estudiantes establecen metas específicas, cercanas y desafiantes. La claridad y concreción de las metas, junto con la capacidad de los estudiantes para planificar y supervisar su progreso hacia estas metas, son fundamentales para el desarrollo de una sensación de competencia y autonomía.

Metas de Largo y Corto Plazo. Es esencial que los estudiantes establezcan metas tanto a largo como a corto plazo. Mientras que las metas a largo plazo proporcionan una visión general y motivación sostenida, las metas a corto plazo actúan como pasos concretos hacia esa visión, permitiendo a los estudiantes evaluar su progreso y ajustar sus estrategias según sea necesario. Estas últimas son críticas para mantener la motivación y el enfoque en el camino hacia logros más significativos.

Metas Desafiantes. Alentar a los estudiantes a establecer metas que sean desafiantes pero alcanzables puede estimular su interés y compromiso. Las metas deben estar alineadas óptimamente con el nivel de habilidad del estudiante para evitar la desmotivación que acompaña tanto a las metas demasiado fáciles como a las inalcanzablemente altas. Un equilibrio adecuado puede potenciar la autoeficacia al superar estos desafíos.

Cambios del Desarrollo y Establecimiento de Metas. El proceso de transición hacia la educación media suele implicar significativos cambios en el desarrollo y en la manera en que los estudiantes establecen sus metas académicas. Según Wigfield et al. (2015), es común que durante esta etapa aumente la inclinación de los alumnos hacia metas de desempeño en detrimento de las metas de dominio. Este fenómeno puede atribuirse a varios factores asociados con las transiciones educativas, tales como el deterioro en las calificaciones, una disminución en el apoyo a la autonomía, la organización de tareas de manera colectiva y el agrupamiento de estudiantes según su habilidad, lo cual fomenta la comparación social, las preocupaciones por la evaluación y un ambiente más competitivo.

Un estudio realizado por Midgley, Anderman y Hicks (1995) reveló que, a diferencia de la educación básica, en la secundaria son más frecuentes las metas enfocadas en el desempeño y menos habituales las orientadas al aprendizaje o la tarea. Además, se observó que los maestros de primaria tienden a establecer más metas orientadas a la tarea que sus colegas de secundaria. Este enfoque en la tarea se vincula directamente con el sentido de eficacia personal tanto de estudiantes como de profesores, indicando que la eficacia personal tiende a ser menor en la educación media en comparación con la educación básica. Esta situación subraya la importancia de que los educadores de secundaria integren en su didáctica metas enfocadas en la tarea (Anderman, Austin y Johnson, 2002).

Además, una investigación reciente en Japón por Murayama y Elliot (2009) encontró que en las aulas de secundaria y preparatoria donde los docentes promueven una estructura de metas de dominio, los estudiantes muestran una mayor motivación intrínseca y un mejor autoconcepto académico. Por el contrario, en las aulas donde predominan las metas orientadas al desempeño, tanto la motivación intrínseca como el autoconcepto académico de los estudiantes tienden a ser menores.

Estas investigaciones destacan la necesidad de fomentar un entorno educativo que priorice las metas de dominio sobre las de desempeño, con el fin de mejorar la motivación intrínseca y el autoconcepto académico de los estudiantes durante la transición a la educación media.

Planeación y Autosupervisión. Más allá de establecer metas, es fundamental enseñar a los estudiantes a planificar cómo alcanzarlas y a supervisar su propio progreso. La eficacia en la planificación implica la gestión eficiente del tiempo, el establecimiento de prioridades y la organización. Estas habilidades son particularmente importantes para los estudiantes de secundaria y preparatoria, quienes se enfrentan a demandas académicas cada vez mayores.

Expectativas

Las expectativas juegan un papel crucial tanto en la motivación de los estudiantes como en su desempeño académico. Este fenómeno se analiza desde dos perspectivas principales: las expectativas que los estudiantes tienen sobre sí mismos y las expectativas de los profesores hacia sus alumnos.

Expectativas del Estudiante. Las expectativas de éxito de los estudiantes, tal como las define Jacquelynne Eccles (1987, 1993) y su equipo de investigación, son fundamentales para entender cómo estos anticipan su desempeño en tareas futuras, tanto inmediatas como a largo plazo. Estas expectativas se construyen sobre la base de la autoevaluación de sus habilidades, cómo se ven en comparación con otros y en relación con su desempeño en otras áreas. La disposición a esforzarse por alcanzar una meta está intrínsecamente vinculada a la creencia en la posibilidad de éxito y al valor que se le asigna a la meta. Así, el modelo de expectativa-valor de Eccles sugiere que tanto las expectativas de éxito como el valor otorgado a la tarea influyen directamente en el desempeño, la persistencia y la elección de las actividades.

Expectativas del Profesor. Las expectativas de los profesores sobre sus alumnos tienen un impacto significativo en la motivación y el desempeño de estos últimos. Los estudiantes cuyos profesores mantienen altas expectativas sobre ellos tienden a lograr mayores éxitos académicos, experimentan un mayor sentido de autoestima y competencia, y son menos propensos a involucrarse en conductas problemáticas. Los profesores con altas expectativas suelen dedicar más tiempo a proporcionar estructuras de aprendizaje, plantear preguntas de nivel superior y manejar de manera efectiva la conducta de los alumnos en comparación con aquellos cuyas expectativas son moderadas o bajas.

Influencia de las Expectativas en la Enseñanza. Los profesores tienden a exigir más y proporcionar un feedback más complejo y enriquecedor a los estudiantes que consideran más capaces. Esta diferencia en el trato puede influir profundamente en el desempeño y la motivación de los estudiantes. Además, se ha observado que las expectativas pueden variar según el género y la etnia de los estudiantes, lo que sugiere la necesidad de una reflexión crítica sobre las prácticas educativas para asegurar equidad y apoyo a todos los alumnos.

Estrategias para Gestionar y Mejorar las Expectativas. Para maximizar el impacto positivo de las expectativas en el aula, es crucial que los profesores:

  1. Supervisen y ajusten sus propias expectativas: Mantener altas expectativas para todos los estudiantes, incluidos aquellos con menos habilidades, puede promover mejoras significativas en su desempeño.
  2. Proporcionen retroalimentación constructiva: Ofrecer comentarios que enfaticen el progreso, el esfuerzo y las estrategias específicas para mejorar puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una visión más positiva de sus capacidades y posibilidades de éxito.
  3. Fomenten la autoreflexión entre los estudiantes: Ayudar a los estudiantes a establecer sus propias metas y a reflexionar sobre sus estrategias de aprendizaje y progreso puede aumentar su autoeficacia y expectativas de éxito.
  4. Promuevan un ambiente de aprendizaje inclusivo: Asegurar que todas las interacciones y expectativas en el aula sean justas y libres de prejuicios basados en género, etnia u otros factores personales es fundamental para el desarrollo académico de cada estudiante.

Al abordar conscientemente las expectativas en el aula, tanto profesores como estudiantes pueden trabajar juntos hacia el logro de objetivos educativos más altos, promoviendo un entorno de aprendizaje motivador y enriquecedor para todos.

Demora en la gratificación

La capacidad de demorar la gratificación, es decir, posponer recompensas inmediatas en favor de beneficios mayores y más valiosos a largo plazo, es un factor crucial en el logro de metas, especialmente aquellas a largo plazo. Esta habilidad no solo influye en el éxito académico y profesional, sino también en el bienestar general y la capacidad de manejar el estrés y las emociones.

Investigación Clásica sobre la Demora de la Gratificación. Los estudios conducidos por Walter Mischel, particularmente el experimento del malvavisco, destacan la importancia de la capacidad de demora de gratificación desde una edad temprana. En este estudio, a los niños que lograron esperar para recibir una recompensa mayor (dos malvaviscos en lugar de uno inmediato) se les encontró, en seguimientos a largo plazo, tener mejores resultados académicos, mayores calificaciones estandarizadas, mejor manejo del estrés y, en la adultez, mayores ingresos y un índice de masa corporal más saludable, entre otros indicadores positivos de bienestar.

Implicaciones Educativas y para el Desarrollo. La capacidad de demorar la gratificación está estrechamente ligada a conceptos como la autoeficacia y la motivación de logro. Desarrollar esta habilidad puede tener un impacto significativo en el éxito académico y en la vida en general. Aquí hay algunas implicaciones y estrategias para promover esta capacidad:

  1. Enseñanza de Estrategias de Autorregulación: Educar a los estudiantes en técnicas de manejo del tiempo, establecimiento de metas y planificación puede ayudarles a mejorar su capacidad para demorar la gratificación.
  2. Fomento del Autocontrol y la Perseverancia: Animar a los estudiantes a practicar el autocontrol en situaciones cotidianas y a perseverar ante desafíos puede reforzar su habilidad para posponer recompensas inmediatas en favor de objetivos a largo plazo.
  3. Modelado y Refuerzo Positivo: Los educadores y padres pueden modelar comportamientos de demora de gratificación y reforzar positivamente estos comportamientos en los niños.
  4. Creación de un Entorno de Apoyo: Proporcionar un ambiente que valore y recompense el esfuerzo y la paciencia puede incentivar a los estudiantes a desarrollar una mayor tolerancia a la demora de gratificación.
  5. Enseñanza de Estrategias de Distracción: Aprender a distraerse de las tentaciones inmediatas y enfocarse en los objetivos a largo plazo puede ser una herramienta útil para mejorar la capacidad de demorar la gratificación.

Conclusión. La capacidad de demorar la gratificación es una habilidad valiosa que se relaciona con una amplia gama de resultados positivos en la vida. Aunque esta capacidad tiene sus raíces en la infancia, es importante reconocer que se puede cultivar y mejorar a lo largo de la adolescencia y la adultez. Los educadores juegan un papel clave en este proceso, ofreciendo estrategias y apoyo para ayudar a los estudiantes a desarrollar la perseverancia y el autocontrol necesarios para alcanzar sus metas a largo plazo.

Valores y propósito

Los valores y el sentido de propósito juegan roles fundamentales en la motivación y la capacidad de un individuo para demorar la gratificación, influyendo profundamente en el esfuerzo que los estudiantes invierten en alcanzar sus metas. Los valores, entendidos como creencias y actitudes sobre cómo deberían ser las cosas, abarcan aspectos significativos para los individuos, incluyendo la religión, las relaciones, la disciplina, la educación y la carrera, entre otros. Un fuerte sentido de propósito, por otro lado, se refiere a la intención de lograr algo significativo para uno mismo y contribuir al mundo más allá de uno mismo.

El Propósito como Guía de Valores. El propósito actúa como un catalizador para moldear y priorizar los valores de los estudiantes. Según William Damon, encontrar el propósito implica cuestionarse la importancia y la razón de ser de nuestras acciones y metas. Esto no solo da dirección y sentido a nuestras vidas, sino que también fortalece nuestra resiliencia y capacidad para perseguir objetivos a largo plazo, incluso cuando enfrentamos desafíos o tentaciones inmediatas.

La Búsqueda del Propósito en Jóvenes. La investigación de Damon muestra que solo una minoría de jóvenes tiene una idea clara de su propósito y objetivos a largo plazo. La mayoría participa en actividades que podrían contribuir a un propósito sin tener aún un compromiso firme o planes concretos para alcanzar sus metas. Un grupo significativo ni siquiera expresa aspiraciones claras, lo que señala una oportunidad para mentores, educadores y padres de guiar a los jóvenes en la exploración y clarificación de sus valores y propósitos.

Estrategias para Fomentar Valores y Propósito:

  1. Diálogo Reflexivo: Fomentar conversaciones que inviten a los estudiantes a reflexionar sobre lo que es importante para ellos, por qué y cómo sus acciones actuales se alinean con esos valores.
  2. Exploración de Metas a Largo Plazo: Ayudar a los estudiantes a establecer metas a largo plazo que reflejen sus valores personales y su sentido de propósito, y a entender cómo las metas a corto plazo pueden ser pasos hacia esos objetivos mayores.
  3. Modelado de Roles: Presentar ejemplos de individuos que han seguido sus pasiones y propósitos, mostrando cómo la dedicación y el trabajo duro pueden llevar al logro de metas significativas.
  4. Incorporación de Actividades Significativas: Integrar en el currículo actividades que permitan a los estudiantes explorar sus intereses y valores, y cómo estos pueden traducirse en acciones concretas y carreras futuras.
  5. Fomento de la Autenticidad: Animar a los estudiantes a ser fieles a sus propios valores y propósitos, incluso cuando estos difieran de las expectativas de los demás, promoviendo un sentido de autenticidad y autoaceptación.

Los valores y el propósito de la educación en un estado social y democrático de derecho se centran en cultivar ciudadanos informados, críticos, responsables y comprometidos con el bienestar colectivo y el respeto a la diversidad. En este marco, la educación no solo se ve como la transmisión de conocimientos, sino como un vehículo fundamental para la promoción de la democracia, la justicia social y los derechos humanos. A continuación, se desarrollan varios aspectos clave relacionados con estos valores y propósitos:

1. Fomento de la ciudadanía activa y consciente. La educación debe propiciar el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas que permitan a los individuos participar de manera informada y constructiva en los procesos democráticos. Esto incluye la comprensión de los principios democráticos, el funcionamiento de las instituciones políticas, y los derechos y deberes ciudadanos.

2. Promoción de la igualdad y la justicia social. En un estado social y democrático de derecho, la educación juega un papel crucial en la reducción de desigualdades y la promoción de la justicia social. Esto implica garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad para todos los miembros de la sociedad, independientemente de su origen, género, condición socioeconómica, o cualquier otra circunstancia.

3. Desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía personal. La educación debe estimular el pensamiento crítico y la capacidad de cuestionamiento, permitiendo a los estudiantes formar sus propias opiniones, tomar decisiones informadas y actuar con autonomía y responsabilidad.

4. Valoración de la diversidad y el respeto mutuo. Un estado social y democrático de derecho se caracteriza por el respeto a la diversidad cultural, étnica, religiosa y de género. La educación debe promover la tolerancia, el respeto mutuo y la apreciación de la diversidad como fuentes de enriquecimiento cultural y social.

5. Compromiso con el desarrollo sostenible. La educación debe inculcar una conciencia sobre la importancia de la sostenibilidad ambiental, económica y social, preparando a los individuos para enfrentar los desafíos globales, como el cambio climático y la desigualdad, con responsabilidad y visión de futuro.

6. Fomento de la colaboración y la solidaridad. El aprendizaje colaborativo y el fomento de la solidaridad y el compromiso con la comunidad son esenciales para construir sociedades más cohesivas y justas. La educación debe alentar a los estudiantes a trabajar juntos hacia objetivos comunes y a contribuir activamente al bienestar de su comunidad y sociedad en general.

En resumen, la educación en un estado social y democrático de derecho debe ir más allá de la mera acumulación de conocimientos, abogando por la formación de individuos íntegros, responsables y comprometidos con los valores democráticos, el respeto a los derechos humanos, y la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y sostenible.

Conclusión. Desarrollar un sentido claro de valores y propósito no solo enriquece la vida personal de los estudiantes, sino que también mejora su rendimiento académico y profesional, su capacidad para demorar la gratificación y su bienestar general. Los educadores y padres tienen un papel crucial en guiar a los jóvenes a través de este proceso de descubrimiento, proporcionando las herramientas y el apoyo necesarios para que exploren y definan lo que les da significado y dirección en sus vidas.

Estas estrategias compartidas por maestros de diferentes niveles educativos ilustran la diversidad y creatividad en los enfoques para motivar a los estudiantes y fomentar su participación activa en el proceso de aprendizaje. Cada estrategia está diseñada para conectar con los estudiantes de manera significativa, reforzando la importancia de establecer metas, la autoexpresión, el aprendizaje por el placer de aprender, y el reconocimiento de los logros.

EEUUAplicaciones por Niveles EducativosEspaña
Kindergarden En la niñez temprana, la estrategia de Missy D’Angler de involucrar a los preescolares en la identificación y escritura de una nueva letra cada semana, utilizando objetos especiales de casa, capitaliza en el interés natural de los niños por compartir y la responsabilidad. Esto no solo ayuda a los niños a alcanzar objetivos concretos de aprendizaje sino que también fomenta la participación activa y el orgullo en sus contribuciones al aula.1º 1er Ciclo
(2-3) 
Educación infantil
  2º 1er Ciclo (3-4)
 1º 2º Ciclo
 (4-5)
Kindergarden (5-6) 2º 2º Ciclo
(5-6) 
EEUUAplicaciones por Niveles EducativosEspaña
Elementary schoolGrado 1 (6-7)Yvonne Wilson ilustra la importancia de la definición de metas personales y la auto-reflexión desde una edad temprana. Al pedir a los estudiantes que establezcan sus propias metas y las visualicen a través de autorretratos que permanecen en exhibición, se promueve un sentido de propiedad y compromiso con su aprendizaje. Además, la creación de reglas de aula que apoyan estas metas refuerza un entorno de aprendizaje colaborativo y orientado hacia el logro.1º Educación Primaria (6-7)Educación primaria
Grado 2 (7-8)2º Educación Primaria (7-8)
Grado 3 (8-9)3º Educación Primaria (8-9)
Grado 4 (9-10)4º Educación Primaria (9-10)
Grado 5 (10-11)5º Educación Primaria (10-11)
6º Educación Primaria (11-12)
EEUUAplicaciones por Niveles EducativosEspaña
Middle schoolGrado 6 (11-12)Mark Fodness destaca la importancia de motivar a los estudiantes a aprender por el interés en el conocimiento en sí mismo, más allá de las evaluaciones. Al introducir material que despierta la curiosidad y no será evaluado, se fomenta el amor por el aprendizaje y se muestra que el conocimiento tiene valor más allá de las calificaciones.1º ESO (12-13)Educación secundaria
Grado 7 (12-13)2º ESO (13-14)
Grado 8 (13-14)3º ESO (14-15)
 4º ESO (15-16)
EEUUAplicaciones por Niveles EducativosEspaña
High schoolGrado 9 (14-15)Dennis Peterson señala el poder del elogio y el reconocimiento en motivar a los estudiantes, particularmente en un contexto de arte donde la expresión personal es clave. La posibilidad de que su trabajo sea reconocido en concursos y exposiciones actúa como un fuerte motivador, incentivando la excelencia y la dedicación en sus proyectos artísticosBachillerato
Grado 10 (15-16)
Grado 11 (16-17)1º Bachillerato (16-17) 
Grado 12 (17-18)2º Bachillerato (17-18) 

Estas estrategias reflejan una comprensión profunda de los diferentes modos en que los estudiantes se motivan y comprometen con su educación. Desde la niñez temprana hasta la preparatoria, los educadores pueden fomentar un entorno de aprendizaje enriquecedor y motivador al centrarse en las metas personales de los estudiantes, reconocer sus esfuerzos y logros, y alentar el aprendizaje autodirigido y por el placer de aprender. La adaptación de estas estrategias según las necesidades y niveles de desarrollo de los estudiantes puede maximizar su efectividad y contribuir significativamente al logro estudiantil.

Referencias

  • Santrock, J.W. (2021) Psicología de la educación. 6th & #170; ed. adaptada a la UNED. edn. Madrid [etc.]: McGraw-Hill (McGraw-Hill Create).

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