Versión 2
INTRODUCCIÓN
Kurt Lewin el al. (1943), consideraban que el clima social que se generaba en el aula permitía analizar distintos procesos sociales, como si de una microsociedad se tratara. Así, llevaron a cabo el análisis y la propuesta de los estilos de liderazgo en el colegio, que luego se extendió a otros ámbitos. El ámbito educativo forma parte de la psicología social, como un campo de aplicación relevante, dado que la aplicación es, en sí misma, una fase complementaria de la fase de generación de conocimiento; hay que considerar que la aplicación de los conocimientos generados por la psicología social en su estudio de las relaciones entre mente y sociedad han servido para introducir mejoras en diversos aspectos del sistema educativo (Morales, 2006). Además, a partir de esta contribución aplicada se han generado teorías e investigaciones específicas sobre el proceso educativo en sí mismo.
Constitución de la psicología social de la educación como disciplina
La psicología social de la educación hizo su aparición en 1969, con el trabajo de Getzels en la segunda edición del Handbook of Social Psychology de Lindzey y Aronson (1969). Sorprende lo tardío de este enlace entre psicología social y educación, pues Getzels y Thelen (1960) ya apuntaban hacia el hecho de que la clase era un sistema social que funcionaba mediante leyes y principios de la psicología social (normas, roles, expectativas, etc.) y es obvio que la psicología social puede realizar muchas aportaciones a la solución de los problemas de la educación (Ovejero, 1988). Además, el centro educativo es un ámbito en el cual se producen efectos sociales (derivados de la interacción con otros alumnos y profesores) sobre el individuo con consecuencias importantes para el aprendizaje en función de si la experiencia es positiva o negativa (Ovejero, 1990).
Dos perspectivas han dominado la idea de la aplicación de la psicología social: el análisis de los procesos psicosociales en el ámbito educativo y las aplicaciones de procesos psicosociales en el ámbito educativo.
Tradicionalmente las teorías psicosociales se han aplicado al ámbito educativo para mejorar el rendimiento y la interacción social (psicología social para la educación), pero también se considera que es un microgrupo social con sus propias características, por lo que hay que trabajar desde dentro del sistema educativo (Psicología social de la educación; Backman y Secord,1968; Bar-Tal y Saxe, 1981).
Aunque hay múltiples definiciones de la psicología social de la educación, de manera resumida, se puede definir como el estudio de las relaciones interpersonales en los ámbitos educativos (Guil, 1989). Sin embargo, este concepto puede ser muy amplio ya que existen diversos niveles de análisis de la realidad social:
- Nivel intrapersonal. Se centra en el alumno.
- Nivel interpersonal. Se centra en la interacción entre alumno y profesor, entre alumno y alumno, entre profesor y profesor, entre profesor y directiva.
- Nivel grupal. Se centra en el funcionamiento de los grupos en el aula o en la organización escolar.
- Nivel social. Se centra en el ámbito comunitario.
- Nivel cultural. Se centra en las influencias culturales.
La educación es uno de los escenarios fundamentales de la interacción humana; es un ámbito para el desarrollo de la propia psicología social (Morales, 2006). A pesar de que se reconoce la importancia de los procesos psicosocioeducativos (Mugny y Doise, 1978) y de que el ámbito escolar es un espacio fundamental en el proceso de socialización, todavía se presta más atención al desarrollo cognitivo que al social en el ámbito educativo. Sin embargo, parece que esta tónica está cambiando. Coleman y Hendry, (2003) reconocen que el desarrollo cognitivo en la adolescencia y los cambios que ésta conlleva están impregnados por los elementos psicosociales ya que se produce una interacción entre la función intelectual y las actitudes que facilitan el progreso hacia la madurez en las relaciones, contribuyen al desarrollo de las destrezas de la comunicación y, finalmente, subyacen a la capacidad del individuo para asumir papeles o roles en la sociedad
Temas principales de estudio de la psicología social de la educación
Los temas clásicos de análisis consistían en extrapolaciones de los procesos psicosociales y grupales al ámbito del aula. Se realizaban estudios específicos en el contexto educativo sobre los procesos psicosociales. Un ejemplo es los análisis del comportamiento individual en el aula desde una perspectiva psicosocial (Ovejero,1988), en que se presta atención a las características psicosociales de los alumnos en esta etapa escolar, sobre todo, infancia y adolescencia, y también a la conducta asocial (delincuencia). Se recurre, igualmente, a las aplicaciones de la teoría del aprendizaje social, esto es, el papel de la imitación en la adquisición de la moralidad y en la conducta agresiva o el aprendizaje de roles.
Papel de las expectativas
Otro elemento importante de análisis tiene que ver con la influencia que las expectativas del profesor pueden tener en el rendimiento escolar. Se demuestra que el efecto Pigmalión o la profecía de autocumplimiento puede traducirse en mejoras o disminuciones en el rendimiento de los alumnos en función de las creencias y las conductas concretas de los profesores en su interacción con los alumnos. Parece existir una relación entre autoconcepto, expectativas y atribuciones causales.
Se ha observado que la creación de expectativas de rendimiento que establecen comparaciones con la ejecución de un compañero se relaciona con aspectos emocionales y de personalidad. En general, gracias a las expectativas positivas (cuando creen ser mejores que el compañero) aumenta el rendimiento en la prueba. Sin embargo, hay diferencias en función de las características de los alumnos. Estos resultados apoyan la idea de la creación de expectativas y de su aplicación en el aula, así como la importancia de este aspecto (Ovejero 1988).
«La figura no reflejan los efectos de las expectativas de los profesores, sino los efectos de las expectativas de los propios estudiantes.
En cualquier caso, si te ha sorprendido que los extravertidos se hayan librado de los efectos de las expectativas negativas, más te va a sorprender saber que los autores hipotetizaron en su estudio que las expectativas negativas tendrían un efecto POSITIVO, precisamente entre los extravertidos (y solo en este grupo). En concreto sobre los extravertidos, los autores formulan 1 hipótesis (H3), que desglosan en dos (a las que llamaré H3a e H3b):
(H3a) Los sujetos extravertidos, con expectativas positivas, mejoran su precisión y su rapidez en los aciertos durante la segunda fase de la tarea.
(H3b) Con expectativas negativas, tan sólo mejoran su precisión, los sujetos que puntúan alto en Extraversión.
Estas hipótesis se derivan de los resultados de trabajos previos que encuentran que la extraversión potencia la autoeficacia (por ejemplo, Tay, Ang y Dyne, 2006 y Saleem, 2005).
Finalmente, la explicación que dan los autores a estos resultados es la siguiente:
Los sujetos con mayor Extraversión, mejoraron ante las expectativas negativas, posiblemente debido a que los extravertidos son más sensibles a las emociones positivas, lo que justificaría su búsqueda incesante de la recompensa, tienden a ser más dominantes y dinámicos, lo que les lleva a intentar hacer bien cualquier tarea, en las circunstancias que sean». Docente Ana Victoria
Otro tema importante es el factor cognitivo de la atribución causal y la motivación. El hecho de realizar atribuciones de forma más interna o externa genera estilos atributivos con consecuencias sobre procesos emocionales y cognitivos, como la indefensión aprendida o la depresión. Se comprueba la existencia de diferencias en función del género. Este tema puede aportar explicaciones sobre el fracaso escolar y puede ayudar a prevenir problemas.
Comportamiento grupal en el aula
Se debe tener en cuenta el análisis de los efectos del ambiente físico y grupal en el aula, dentro de los cuales se incluye desde la estructura y disposición del mobiliario hasta el clima social, o la cohesión del grupo. En una clase cohesionada los alumnos se preocupan unos por otros y se produce un clima favorable que mejora las relaciones, la autoestima, la motivación, entre otros, y puede llegar a generar identificación de los miembros con su grupo (López-Zafra, García- Retamero y Augusto, 2008).
En un primer momento se analizó el liderazgo del profesor o el liderazgo de los alumnos y sus consecuencias, ya que parecía que podía facilitar el aprendizaje al crear un clima de clase adecuado mediante la cooperación y la coordinación si bien siempre mediante la utilización de sus habilidades como líder y no del poder coercitivo. Actualmente, los estudios se centran también en el análisis del liderazgo de los equipos directivos o las diferencias de género en el estilo de liderazgo en el contexto educativo (López-Zafra y Del Olmo, 1999).
Por último, el estudio de los conflictos escolares y su solución, ya que el conflicto forma parte de la escuela, y no debe considerarse necesariamente negativo. Se trata, más bien, de procurar crear las condiciones para resolverlo constructivamente y el aprendizaje de técnicas y su aplicación para solucionar los problemas escolares. Es importante tener en cuenta las técnicas sociométricas y el trabajo cooperativo (Ovejero, 1988) o las dinámicas de grupo (Johnson, 1964).
| Comportamiento individual del niño y del adolescente | Comportamiento grupal en el aula |
|---|---|
| La conducta social del niño y del adolescente | Conducta escolar y medio ambiente |
| Psicología social y aprendizaje: el aprendizaje social | Cohesión grupal y efectos del grupo sobre sus miembros |
| Psicología social y aprendizaje: el aprendizaje social | Liderazgo en el aula |
| Atribución causal y motivación: implicaciones para la conducta social | Conflictos escolares y su solución |
Centro educativo como organización
Actualmente se incluye también la organización del centro escolar como una entidad merecedora de un tratamiento similar al de otras organizaciones si bien con sus peculiaridades. Se presta especial atención al proceso de expectativas y la interacción entre alumno y profesor, liderazgo entre iguales y la dirección o la estructura de grupo en el aula (roles, estatus, cohesión y normas) y la comunicación social o la organización del trabajo en el centro, entre otros (López-Zafra, 2005). Estos elementos comunicativos incluyen desde técnicas de comunicación para el desempeño de habilidades sociales específicas en el desarrollo personal y en el desempeño laboral hasta relaciones de comunicación que contemplan el sistema social en el cual se realiza la actividad educativa (p. ej., el clima social, el diseño de las aulas, el ambiente, el desempeño de roles, la motivación laboral, el estrés y su afrontamiento) para producir relaciones más saludables (Marín y Guil, 1998). Entre los temas más actuales y relevantes de esta disciplina cabe destacar la convivencia escolar, el acoso, la integración y la exclusión social, así como la forma de prevenirlos. La evolución de los temas de interés para la psicología social aplicada estará determinada por los temas de actualidad y las preocupaciones sociales; p. ej., la importancia que en los últimos años han adquirido las nuevas tecnologías en las relaciones interpersonales del aula y su influencia en la educación (Ovejero, 2002) o el acoso cibernético (ciberbullying) por parte de compañeros, entre otros.
En conclusión, el análisis sobre los principales temas de interés permite comprobar que continúan vigentes los temas clásicos. La diferencia reside en que cada vez se atiende más en la educación reglada respecto al desarrollo social de las personas, con la implantación de más programas (coeducación, escuelas de paz, etc.) orientados al desarrollo social de los niños, por lo que los aspectos psicosociales reciben especial atención en el ámbito educativo.
| Contexto de la interacción social | Procesos sociales educativos |
|---|---|
| Agentes de socialización: familia, iguales, colegio y medios de comunicación. | Percepción social y expectativas. |
| Interacción social en el aula: agentes en la socialización (profesorado e iguales). | Estructura de grupo. |
| Influencia de los medios de comunicación en el proceso educativo. | Procesos grupales. |
| Convivencia en el aula y coeducación. | Integración social en el aula. |
Pregunta: «Entiendo que los conflictos en el ámbito académico no se limitan a la escuela, ni al instituto, ni a la universidad. Intuyo que existe una tendencia muy pronunciada por parte de las instituciones (colegios, institutos, universidades) a negar los conflictos, de hecho, de vez en cuando salta a los medios de comunicación alguna noticia sobre algún conflicto de ese tipo (muchas veces con un final dramático) es habitual que la institución implicada intente eludir cualquier responsabilidad.
Me pregunto cómo se resuelven los conflictos en la UNED. ¿disponemos de algún tipo de protocolo de actuación en caso de conflicto?, o se asume que aquí no existen conflictos. Y en el caso de que reconozcan la existencia de conflictos que técnicas utilizan para resolverlos, por supuesto, aparte de la apertura de expedientes disciplinarios».
Respuesta: «Es posible que así sea. Que las instituciones se resistan a reconocer la existencia de conflictos. Aunque, como puede ver en la revisión que hacen las autoras del capítulo, no parece que haya sido un tema protagonista de la disciplina.
Tenga en cuenta que en este epígrafe se reflexiona sobre la evolución de los temas que se han estudiado en la disciplina y en cómo han evolucionado.
Las autoras concluyen que los temas predominantes desde la perspectiva organizacional han tratado, principalmente, los factores que inciden en los aprendizajes y las condiciones que promueven las relaciones no excluyentes. Finalmente señalan, y esta es una cuestión fundamental, que los temas de estudio son un reflejo de los temas que preocupan a la población». Docente Ana Victoria
Repregunta: «Le agradezco la explicación, pero no me queda claro que «los temas de estudio son un reflejo de los temas que preocupan a la población», de hecho, creo que esa afirmación es muy cuestionable.
La investigación se financia en buena medida con dinero privado, y ese pequeño detalle creo que es determinante. Una empresa altamente contaminante como una refinería puede financiar investigaciones en una universidad X siempre y cuando esas investigaciones blanqueen de alguna manera el problema (en el ámbito medioambiental es bastante habitual).
Por otro lado, en nuestra universidad el nuevo sistema de evaluación ha generado un conflicto entre la «seguridad» y el derecho a una evaluación justa. Todos sabemos que AvEx no es una herramienta válida para evaluar el conocimiento de los alumnos y que permite todo tipo de fraude, hasta el punto de que es más probable que un sobresaliente o una MH sea fruto del uso de medios fraudulentos, más que del estudio del alumno. En este caso la solución es tan simple como mirar para otro lado y hablar de seguridad (UNED), y por parte de los alumnos igual, la mayoría prefieren mirar para otro lado y “adaptarse”, supongo que hay un factor cultural que hace posible que esa forma de funcionar perdure en el tiempo».
Respuesta: » Me temo que la respuesta será un poco larga. Efectivamente, la financiación privada de la investigación puede generar sesgos en las temáticas que se estudian. En cualquier caso, también los empresarios forman parte de la población.
Ahora bien, la conclusión a la que llegan las autoras, después de realizar una revisión de las publicaciones, es que los temas investigados en el ámbito educativo (porque este es el ámbito que se trata en el capítulo), han ido evolucionando a medida que surgían nuevos problemas y nuevas realidades sociales. De modo que las investigaciones reflejan estos problemas e intereses y estas nuevas realidades. Por cierto, que esta conclusión es similar a la que han llegado otros investigadores respecto a la evolución de la psicología social en general (piensa por ejemplo, ¿qué se estudiaba después de la I guerra mundial, ¿y de la segunda?, ¿que se estudió después de los desastres nucleares?; ¿Cuándo empiezan los estudios sobre el cambio climático?, ¿y sobre la conducción en túneles?…¿cuándo empieza a estudiarse el uso de la bicicleta en las ciudades?…).
Tus propios comentarios reflejan precisamente esta evolución. Tu pregunta surge al observar que las formas en que las sociedades se están enfrentando a la pandemia están teniendo repercusiones, en concreto, comportamientos ilegales de los estudiantes de psicología y dificultades técnicas para controlar estos comportamientos por parte de las instituciones. En definitiva, tus intereses, reflejan un momento histórico que impacta en la ciencia.
En consonancia con tu última reflexión “supongo que hay un factor cultural que hace posible que esa forma de funcionar perdure en el tiempo“ nuestra responsabilidad, como científicos, es ser capaces de utilizar el conocimiento, y nuestra formación, para construir conocimiento científico. Formular preguntas de investigación y diseñar investigaciones es imprescindible para, en este caso, responder a tu interés: “potenciar en los psicólogos comportamientos legítimos y en las instituciones, estrategias garantistas”.
En el último capítulo del curso se trata precisamente la cuestión de la utilidad de la ciencia. Estoy segura de que te interesará especialmente». Docente Ana Victoria
Contenidos de la psicología de la educación
Los contenidos de los programas formativos de la psicología social de la educación giran en torno a dos dimensiones: los contextos y los procesos sociales educativos. Entre los contextos se incluyen la escuela, la familia y la influencia de los medios de comunicación, así como la del conjunto de la sociedad en el proceso educativo. En cuanto a los procesos sociales, se incluyen las percepciones, expectativas, motivaciones y conductas, y se le concede especial importancia a la interacción con otras personas y a los resultados de esta interacción y sus consecuencias en las personas. Y precisamente, por este interés en el desarrollo psicosocial de los niños, se ha comprobado que no es suficiente con la educación en destrezas y competencias instrumentales, sino que también es importante incluir la competencia social y la emocional. Es por eso que uno de los temas de investigación y análisis más actuales en el ámbito educativo es el entrenamiento socioemocional, en que la inteligencia emocional es su constructo considerado de más interés.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
En los últimos años, se asiste al desarrollo de nuevas perspectivas que incluyen elementos del paradigma de la psicología positiva. Entre los temas centrales de interés se encuentran el optimismo, la resiliencia, el flujo, la felicidad y el bienestar, el humor, la inteligencia emocional, las fortalezas personales que, si bien habían sido analizados, se han convertido en aspectos centrales de la psicología. Estos conocimientos se han analizado y aplicado también en el ámbito educativo.
Inteligencia emocional e inteligencia cognitiva
Tradicionalmente se ha sobrevalorado la inteligencia cognitiva en detrimento de otras cualidades. En el ámbito educativo, hasta finales del S.XX, se han priorizado los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos, con el convencimiento de que los aspectos emocionales y sociales pertenecían al ámbito privado y eran completamente independientes. La evidencia empírica actual ha mostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito académico, profesional y personal, y que la cognición y la emoción no son entidades dispares y opuestas. En el siglo XXI, la postura racionalista extrema, que consideraba la cognición y la emoción entidades dispares y diametralmente opuestas, ha quedado relegada (Mayer, Roberts y Barsade, 2008) y las emociones desempeñan un nuevo papel cultural en la sociedad, lo que ha contribuido a que la investigación dentro del campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado en los últimos años, con la exigencia de una mejor y más amplia predicción de criterios que la inteligencia general (Zeidner, Roberts y Matthews, 2008).
El término inteligencia emocional refiere a esa adecuada interacción entre emoción y cognición que va a permitir a la persona un funcionamiento adaptado a su medio. Se han propuesto numerosas definiciones del término IE, por lo que su estudio se ha diversificado en perspectivas bien diferenciadas (modelo mixto trente a modelo habilidad) con el desarrollo de distintos instrumentos y programas de aplicación. Sin embargo, hay una misma idea central que subyace a todas y consiste en que las competencias emocionales son un factor crucial a la hora de explicar el funcionamiento de la persona en todas las áreas vitales (Mikolajczak, Luminet y Menil, 2006).
La IE implica un conjunto de habilidades para procesar y razonar eficazmente respecto a emociones propias y ajenas, que utiliza esta información para guiar nuestros sentimientos y acciones, así como para mejorar la resolución de los problemas y lograr mayor adaptación al ambiente. (García-León y López-Zafra, 2009). Su análisis y aplicación en el ámbito de la psicología social de la educación se está realizando en la actualidad en una doble vertiente:
- El análisis del efecto mediador de la inteligencia emocional en la salud, en la mejora de las relaciones sociales y de las competencias del profesorado.
- El análisis de la relación entre inteligencia emocional, éxito académico y ajuste emocional de los estudiantes.
Profesorado e inteligencia emocional como competencia
La IE es un predictor significativo del funcionamiento social y personal y, más en concreto, de la salud mental y social. La IE explicaría cómo hay personas que son más resistentes a los estresores por su capacidad de percibir, comprender y regular tanto sus emociones como las de los demás. En el caso concreto de los profesores y educadores adquiere especial relevancia, ya que se enfrentan a diario a demandas muy exigentes y a condiciones laborales que conllevan una alta implicación emocional en el trabajo.
Entre las variables utilizadas para analizar su implicación en el profesorado se encuentran el papel que estas habilidades emocionales y el apoyo social desempeñan sobre los niveles de satisfacción vital en el profesorado, así como el afrontamiento del estrés (Augusto, López-Zafra, Martínez de Antoñana y Pulido, 2006).
de Zeidner et al. (2009) por Augusto, López-Zafra y Pulido (2011).
Respecto al afrontamiento del estrés se comprueba que los docentes con alta IE utilizan estrategias de afrontamiento más adaptativas a la vez que informan de mayor satisfacción laboral. Asimismo, los maestros con mayor facilidad para identificar una emoción específica durante situaciones de estrés laboral pasarán menos tiempo atendiendo a sus reacciones emocionales e invirtiendo menos recursos cognitivos, lo que les permitirá evaluar alternativas de acción, mantener sus pensamientos en otras tareas o bien llevar a cabo estrategias de afrontamiento activas. En general, si la persona comprende sus experiencias emocionales, estará en mejor posición para responder adecuadamente a las demandas laborales (Extremera, Durán y Rey, 2010).
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En el caso de profesores de enseñanza primaria, Augusto, López-Zafra y Pulido (2011) proponen un modelo con los siguientes puntos:
- La atención emocional se relaciona con todas las estrategias de afrontamiento (afrontamiento conductual del problema, afrontamiento cognitivo del problema, escape cognitivo, afrontamiento de las emociones y escape conductual).
- La claridad se relaciona positivamente con afrontamiento conductual del problema, afrontamiento cognitivo del problema y afrontamiento centrado en las emociones.
- La reparación emocional se relaciona con estrategias de afrontamiento cognitivo del problema y con afrontamiento centrado en las emociones.
En su conjunto, el modelo que proponen estos autores da cuenta del 39% de la varianza del afrontamiento centrado en las emociones y del 14% del afrontamiento conductual del problema.
En resumen, si bien se ha analizado profusamente el papel mediador de la IE en resultados relacionados con la salud mental y social en distintos ámbitos, aún queda por conocer más sobre el impacto que esta variable puede tener, específicamente, en los docentes. Sería conveniente aplicar programas de entrenamiento para docentes, para mejorar su bienestar, calidad de vida y afrontamiento de las situaciones que se producen en el aula.
Alumnado e inteligencia emocional como competencia
Salovey y Mayer (1990) iniciaron el estudio del papel de las habilidades emocionales en el aprendizaje para lo cual propusieron una teoría de IE, con la esperanza de integrar la bibliografía emocional en los currículos escolares. Resulta posible fomentar las habilidades de inteligencia emocional mediante programas de educación emocional que se integrarían en los currículos, con la consiguiente mejora de aspectos esenciales de convivencia en las aulas. Dos aspectos merecen tenerse en cuenta:
- Existe una relación estrecha entre el desarrollo de la comprensión de las consecuencias y la regulación emocional.
- La adquisición de esta comprensión se produce en edades tempranas (León-Rodríguez y Sierra-Mejía, 2008), por lo que la familia y la escuela son los ámbitos fundamentales en su desarrollo.
Desde el inicio del estudio de la IE, numerosos autores han sugerido que la adquisición de destrezas emocionales es un requisito previo para que los estudiantes puedan acceder al material académico tradicional que se les presenta en clase y, por ello, la formación en competencias socioemocionales de los estudiantes se está convirtiendo en una tarea que la mayoría de los docentes considera primordial. Algunos autores señalan que el camino recorrido todavía es corto y es primordial analizar el conocimiento científico acumulado (Acosta, 2008); entre otros motivos porque parece que la IE desempeña un papel mediacional más que de influencia directa en muchos aspectos analizados, sobre todo, en universitarios, aunque también en estudiantes de secundaria.
Este reconocimiento de los aspectos emocionales, como factores determinantes de la adaptación de las personas a su entorno, ha contribuido al surgimiento de un interés renovado por el estudio de la influencia de la IE en el rendimiento académico, así como de otras variables motivacionales y actitudinales. Se considera que la influencia de los aspectos afectivos (bienestar y satisfacción) es constante durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y tienen consecuencias para los escolares (Adell, 2006). Sin embargo, los trabajos en que se ha examinado la relación entre éxito académico y competencia emocional y social han aportado resultados poco coherentes, e incluso contradictorios (Humphrey et al, 2007).
Al centrarse en las investigaciones que recurren a autoinformes que evalúan la inteligencia emocional percibida, los resultados señalan la existencia de relaciones moderadas, aunque significativas, de los factores emocionales con el rendimiento académico, incluso cuando se controla el efecto de la inteligencia psicométrica tradicional. Las investigaciones más recientes en que se han empleado medidas de ejecución (como el test de inteligencia emocional de Mayer-Salovey-Caruso) han encontrado correlaciones positivas y significativas entre IE y rendimiento académico (Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006).
Hasta el momento, no se puede establecer la validez predictiva del constructo IE respecto al rendimiento debido a las dificultades que plantea su estudio. Sin embargo, la gran mayoría de los estudios realizados apoya la relación existente entre IE y éxito académico, y también muestran la validez discriminante e incremental del constructo, lo que demuestra que la IE está relacionada con el nivel académico y con la competencia social siempre y cuando se controlen variables como la inteligencia general y las características de personalidad (Femández-Berrocal y Extremera,2006; Pena y Repetto, 2008).
| Modos en que las habilidades emocionales pueden mejorar el rendimiento académico (Jiménez, 2009). |
|---|
| Facilitación del pensamiento. |
| Incremento de la motivación intrínseca. |
| Facilitación de la interacción social. |
| Favorecimiento del equilibrio psicológico. |
| Contribución positiva al autoconcepto académico y fomento de las percepciones de autosuficiencia. |
En resumen, se puede producir una relación de la IE con el rendimiento académico y el éxito o fracaso de los alumnos. Sin embargo, se comprueba que el efecto de las competencias emocionales es mucho mayor cuando afectan otros elementos que van a tener incidencia en la formación global de la persona. Así, el elemento psicosocial es un factor de gran importancia.
P. ej., la IE autoinformada se relaciona significativamente con actitudes prosociales concretas. Además, la actitud prosocial de ayuda y colaboración y la dimensión atención emocional (un componente de la IE) predicen el nivel de adaptación social de los estudiantes, informado por su profesor (Jiménez y López-Zafra, 2011).
Este último resultado vincula la percepción de los alumnos que tiene el profesor con el nivel de inteligencia emocional que muestran los alumnos y este es un tema clásico en la psicología social de la educación: las expectativas del profesor. Parecen que los resultados de las autoras muestran la importante influencia de las expectativas del profesor sobre la valoración del rendimiento de los alumnos (Jiménez, 2009). Debe recordarse que las expectativas y opiniones de los maestros dirigen la atención y organizan la memoria, por lo que pueden atender y recordar la información que coincida con sus expectativas iniciales a la hora de informar sobre su comportamiento con los alumnos y posiblemente se produce el efecto de la profecía autocumplida, (efecto Pigmalión) en el contexto educativo. En experimentos llevados a cabo por Rosenthal y Jacobson (1968) se demostró que aquellos estudiantes previamente calificados como buenos estudiantes y presentados al maestro como alumnos con un aprovechamiento académico excelente (aunque no lo tenían, por haber sido seleccionados aleatoriamente) finalmente obtuvieron mejores calificaciones; cuando el profesor posee una expectativa positiva sobre sus alumnos, estos tienden a mejorar en su ejecución académica.
Recientemente, también se ha comprobado, en una muestra de alumnos de la ESO, que la atención a las emociones es la dimensión que presenta mayor poder predictivo sobre la valoración que el profesor realiza del alumno. Esto implica que a los alumnos con buena percepción de sus sentimientos y emociones, con capacidad para vivenciarlos y etiquetarlos, se los percibe dotados de mejores habilidades sociales, con menor distorsión de pensamientos y que, además, resultan menos violentos para sus profesores. Cuando se analiza por separado a chicos y chicas, los chicos con capacidad más elevada para sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada van a ser mejor valorados por sus profesores que las chicas. Esto puede deberse al hecho de que, de manera estereotipada, se tiende a ver a los chicos como más duros, con una expresión de sentimientos más pobre, con mayor insensibilidad, etc. Por ello, cuando muestran mayor capacidad de sentir y expresar sus sentimientos, los profesores tienden a valorarlos más positivamente que a las chicas, de las cuales se espera una expresividad mayor y más ajustada (Echevarría y López-Zafra, 2011).
EDUCACIÓN EMOCIONAL: APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN
COMPETENCIAS EMOCIONALES
El concepto de IE representa el desarrollo más reciente en el campo de las emociones. Investigaciones realizadas en la última década están aportando evidencia empírica de la relación existente entre las habilidades emocionales y diversos indicadores de adaptación socioescolar, como: conductas saludables, conducta prosocial, rendimiento escolar, autoestima, calidad en las relaciones sociales, apego, empatía y adaptación social. Numerosos datos apoyan que una IE elevada es un predictor fiable de resultados positivos, tanto en el plano social como en el académico (Zeidner, Matthews y Roberts, 2009).
de Zeidner, Matthews y Roberts (2009).
Los profesionales comparten la convicción de que una de las principales funciones de la educación consiste en facilitar y promover la integración de las personas en la sociedad. En este sentido, la mera adquisición de conocimientos técnicos e intelectuales, aunque muy necesaria, resulta insuficiente para vivir en una sociedad en constante evolución. En los planteamientos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se consideran indicadores de una alta cualificación o formación no solo la adquisición de competencias cognitivas y procedimentales, sino también la de competencias actitudinales e interpersonales.
La expresión educación emocional designa un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional, como complemento indispensable del desarrollo cognitivo (Bisquerra, 2006) y que debe ser planificado y desarrollado mediante programas educativos (Vallés y Vallés, 2000). Desde los ámbitos de la investigación básica y aplicada y desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica, se están desarrollando programas que ayuden a prevenir y abordar eficazmente los problemas comportamentales existentes en los centros escolares, para que los jóvenes lleguen a alcanzar un desarrollo socioemocional óptimo que les permita adaptarse y vivir en una sociedad en constante cambio (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Zeidner, Matthews y Roberts, 2009).
En Estados Unidos, la organización The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) lleva más de dos décadas promocionando la inclusión socioemocional en las escuelas con el objetivo de establecer el aprendizaje social y emocional como una parte esencial de la educación desde el nivel preescolar hasta la universidad y propone un marco integrador para coordinar todos los programas psicopedagógicos específicos que se aplican en las escuelas con la denominación aprendizaje emocional y social (Social and Emotional Learning, SEL) y que están mostrando resultados prometedores.
En España se está incrementando el interés de los centros educativos por llevar a la práctica propuestas dirigidas no solo a la prevención de conductas problemáticas en sus estudiantes, sino también a la promoción del comportamiento prosocial (Garaigordobil, 2008), del éxito académico y, en definitiva, a mejorar la adaptación de los estudiantes.
Programa de educación en competencias emocionales traim – em
El programa train-em (Jiménez, 2009) es un programa de educación en competencias emocionales específicamente diseñado para su aplicación a estudiantes de ESO, y tiene como objetivo fundamental mejorar la adaptación socioemocional de los estudiantes por la adquisición de habilidades emocionales básicas. Para ello, pretende incrementar el conocimiento general sobre las emociones de los jóvenes de manera que adquieran un vocabulario emocional básico que les ayude a comprender la complejidad de los procesos emocionales mediante la reflexión y puesta en común de los diferentes ejercicios que se realizan en cada sesión. Asimismo, este programa pretende hacer conscientes a los jóvenes de la interrelación entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento. Esta toma de conciencia implica que las emociones pueden servir como herramientas para mejorar los procesos de pensamiento mediante la adquisición y puesta en práctica de determinadas competencias.
AUTOEVALUACIÓN
REFERENCIAS
- Arias Orduña, A. (2016). Psicología social aplicada (1a ed., reimp. ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
- Apuntes Aitziber Laguardia