REVISIONES, CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS A LA TEORÍA PIAGETIANA SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL

La revisión de Piaget (1970)

La propuesta de lnhelder y Piaget sobre el estadio de las operaciones formales se enfrentó desde el primer momento con el hecho de que la actuación formal de los adolescentes en muchos casos se retrasaba e, incluso, existían sujetos que no parecían llegar plenamente al período formal. Mayor problema suponía el hecho de que algunos adolescentes y adultos no mostraran una actuación plenamente formal. Esto llevó a Piaget a proponer una versión revisada sobre el estadio de las operaciones formales, en la que se posponen las edades de adquisición y se limita su generalidad al hacer depender su adquisición de las propias aptitudes de los sujetos y de las experiencias y aprendizajes que proporciona el medio social.

Críticas y alternativas a la teoría piagetiana del pensamiento formal

Moshman (1998). En los años recientes, la literatura sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia y más adelante ha trascendido crecientemente la teoría de las operaciones formales y se ha ramificado en múltiples direcciones. Sin embargo, los asuntos destacados por Piaget siguen fijando gran parte del plan de trabajo teórico y experimental.
Keating (1990). Revisionista, que se pone en cuestión no sólo los resultados, sino también la concepción piagetiana del pensamiento formal, y que conducirán a una disolución o «deconstrucción» de su teoría, y a su sustitución por teorías muy diversas, generalmente de menor alcance y perspectiva.

Los numerosos estudios y críticas han llevado a que en la actualidad, aunque los problemas planteados por Inhelder y Piaget sigan estando en el foco de atención de los investigadores, su concepción teórica haya sido en gran medida abandonada y desmantelada en múltiples partes.

¿Existe un cambio evolutivo real con la llegada de la adolescencia?

Tras eliminar o simplificar diversos aspectos de las tareas piagetianas (como la carga de memoria o la familiaridad del contenido), ya en los años 70 algunos autores mostraron que niños de edades mucho más tempanas a las propuestas por Piaget eran ya capaces de resolver estas tareas “formales” simplificadas. Esto ha llevado a criticar la existencia misma de los estadios piagetianos en general, y del estadio de las operaciones formales en particular, proponiéndose actualmente opciones teóricas alternativas a la concepción piagetiana:

  • Teorías innatistas. Teorías que sostienen que las competencias que muestran los niños a lo largo del desarrollo cognitivo ya están presentes (a un nivel básico) desde el nacimiento. Por lo tanto, el papel de la experiencia se reduce a un mero desencadenamiento de comportamientos o capacidades ya presentes.
  • Teorías de dominio específico. Teorías que parten del supuesto de que el desarrollo cognitivo no ocurre de igual forma en todas las áreas o dominios de conocimiento, bajo el supuesto general de que nuestro sistema cognitivo está compuesto por un conjunto de mecanismos funcionales, especializados en el procesamiento de información muy específica, que son el resultado de la evolución filogenética de la especie humana y que consideran que los cambios que se producen con el fin de la infancia son meros cambios por acumulación de conocimientos y que las adquisiciones básicas se producen en edades muy tempranas en el desarrollo.
¿Los cambios en el pensamiento que se producen con la llegada de la adolescencia son cambios cualitativos y estructurales, como propone la teoría piagetiana?
Neimark (1975). Estudio longitudinal, comprobó, durante tres años consecutivos, la actuación en diversas tareas formales de tres grupos de niños que al inicio del trabajo tenían 10, 11 y 12 años, respectivamente. Tareas utilizadas por esta investigadora: de combinaciones, permutaciones, y la tarea de correlación. A partir de los 12 años, la mayoría de los sujetos eran capaces de combinar adecuadamente los colores utilizando para ello la estrategia de mantener constante un color y variar sistemáticamente el resto. Sin embargo, la aparición de este comportamiento formal se veía retrasado a los 15 años en el caso de las permutaciones. El retraso era mayor aún en una tarea de correlación. Neimark encontró que a los 15 años los sujetos estudiados por ella eran todavía incapaces de una actuación formal de este tipo. Los resultados pusieron de manifiesto que: a) es cierto que aparece un nuevo tipo de pensamiento a partir de los 11-12 años como se muestra en la tarea de las combinaciones; b) existe un desfase horizontal entre tareas dependientes del mismo esquema formal como lo muestra el retraso con la prueba de las permutaciones; y c) el desfase es mucho mayor con las correlaciones cuya resolución en términos formales no aparece a los 15 años.
Martorano (1977). Comprobó la actuación de 80 niños y adolescentes de cuatro grupos de edad, entre los 11 y los 17 años, en una decena de tareas formales. Encontró que existía no sólo un importante desfase entre tareas, sino también una considerable variabilidad intraindividual por la que los mismos sujetos actuaban de forma diferente según el tipo de tarea a la que se enfrentaban, claramente en contra de una concepción estructural del pensamiento formal.
Shayer (1979), Shayer y Adey (1981). Utilizaron 5 de las tareas más representativas de Inhelder y Piaget (1955): la oscilación del péndulo, la de la balanza, la del plano inclinado, la combinación de los líquidos y la flexibilidad de las varillas. Los sujetos estudiados fueron adolescentes del mismo grupo edad (14 años). Encontraron una gran homogeneidad en la dificultad de las tareas: la variabilidad en las puntuaciones medias osciló entre 3,28 puntos para la tarea más difícil (tarea del plano inclinado) y 3,47 para la más fácil (flexibilidad de las varillas), siendo 5 la puntuación máxima correspondiente a la actuación formal avanzada.
Case (1988), Fischer y Farrar (1988) y Halford (1988). Neopiagetianos. Proponen todos ellos la existencia de un estadio abstracto o formal, semejante al estadio de las operaciones formales de Piaget.

A partir de los 11-12 años los sujetos parecen mostrar una capacidad nueva de resolver los problemas cognitivos basada en un análisis formal de las diversas posibilidades que se plantean en ellos. La cuestión clave para decidir si se da o no un cambio estructural es saber el grado de consistencia y generalidad de esta actuación formal de los sujetos a partir de la adolescencia.

El estudio longitudinal de Neimark puso de manifiesto que:

  • Es cierto que aparece un nuevo tipo de pensamiento a partir de los 11-12 años como se muestra en la tarea de las combinaciones.
  • Existe un desfase horizontal entre tareas dependientes del mismo esquema formal como lo muestra el retraso con las prueba de las permutaciones.
  • El desfase es mucho mayor con las correlaciones cuya resolución en términos formales no aparece a los 15 años.

Los resultados de este estudio abundan en la idea de que existe un cambio cualitativo en el pensamiento, pero parecen refutar el que este cambio pueda ser formulado en términos estructurales, como sostiene la teoría piagetiana.

Martorano encontró que existía no sólo un importante desfase entre tareas, sino también una considerable variabilidad intraindividual por la que los mismos sujetos actuaban de forma diferente según el tipo de tarea a la que se enfrentaban, claramente en contra de una concepción estructural del pensamiento formal.

martorano
Resultados del estudio de Martorano (1977) en las diversas pruebas. La puntuación máxima es de 5 puntos (realizado a partir de Carretero, 1985)

Shayer encontró una gran homogeneidad en la dificultad de las tareas, en línea con la teoría de Piaget. ¿Cómo se pueden explicar los resultados obtenidos por Shayer?

  • Shayer usó una muestra de una única edad, mientras que Neimark y Martorano estudiaron sujetos de diversas edades.
  • Shayer ha desarrollado y utilizado en sus estudios un procedimiento de papel y lápiz que permite una evaluación precisa de la actuación de los sujetos a partir de criterios sistemáticos de aplicación, mientras que los procedimientos y sistemas de evaluación de los otros estudios están menos sistematizados y dependen más de la interpretación de los investigadores.

Los resultados encontrados no son concluyentes, no parecen confirmar una concepción del pensamiento formal tan exigente estructuralmente como la planteada por Inhelder y Piaget, pero sí podrían confirmar versiones estructurales del pensamiento formal menos exigentes, como las propuestas por los autores neoestructuralistas o neopiagetianos.

¿Es posible explicar los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en
la actuación de los sujetos en las tareas formales?
Edith Neimark (1975). Aunque el pensamiento lógico abstracto de las operaciones formales constituye un estadio óptimo «a priori» de equilibrio final, resulta claro que este estado final puede no ser alcanzado en la práctica. En efecto, los estadios del desarrollo anteriores son obligatorios para cualquier ser humano normal, en virtud de la estructura del mundo físico y las condiciones de la existencia humana. Por el contrario, el estadio final puede ser únicamente un refinamiento de la civilización avanzada, más que una condición necesaria de supervivencia.
Gray (1990). Desde la perspectiva teórica piagetiana propone dos enfoques o perspectivas principales para tratar de dar cuenta de los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en el estadio operatorio formal. Uno de estos enfoques se centra en la influencia del conocimiento exógeno; el otro se refiere al proceso de construcción interno del conocimiento.

Gray propone dos enfoques o perspectivas principales para tratar de dar cuenta de los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en el estadio operatorio:

  • La influencia del conocimiento exógeno (externo al propio sujeto). Con respecto a la influencia del conocimiento externo en la adquisición del pensamiento formal cabe destacar la posible falta de familiaridad de los sujetos estudiados con los mecanismos físicos que subyacen a la mayor parte de las tareas piagetianas. Cabe citar, por ejemplo, que la utilización de contenidos y contextos familiares en la tarea de selección de Wason, puede facilitar claramente su resolución (aunque por razones totalmente ajenas a las que propone la teoría piagetiana). La familiaridad no siempre produce estos efectos beneficiosos: un porcentaje importante de sujetos siguen mostrando graves dificultades con el pensamiento formal, incluso después de la simplificación de las tareas y la utilización de contenidos familiares.
  • Proceso de construcción interno (endógeno) del conocimiento. Se refiere al carácter adaptativo de las estructuras piagetianas, en este caso, de las operaciones formales. esta perspectiva resalta el carácter peculiar del período operatorio formal, dependiente ya de instrumentos y desarrollos sociales específicos.

Referencias

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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