Técnicas de Modelado y EHS

Tabla de contenidos

VERSIÓN 1.3

Introducción

Goldfried y D’Zurilla (1969). Las primeras definiciones de competencia social lo situaban como una competencia general que abarcaba toda la capacidad de del individuo para adaptarse a su entorno, siendo el concepto base de la Terapia de Solución de Problemas Sociales que desarrollaron.
Bandura (1969); Bandura y Walters (1963). Cuestionaron los modelos de psicopatología de la época (elemento común a la Terapia de Solución de Problemas Sociales) e influyeron en los desarrollos terapéuticos de la segunda generación, estableciendo las bases para la fundación de los modernos entrenamientos en habilidades sociales.

El interés sobre el constructo de competencia social y habilidades se encuentra en la base de los desarrollos teóricos de finales de la década de los 60 y durante los 70, que dieron lugar a los cambios conceptuales que sirvieron de asiento para el surgimiento de la segunda generación de la Terapia de Conducta. El modelo de aprendizaje social no sólo sentó las bases conceptuales para el desarrollo de las intervenciones dirigidas al entrenamiento en habilidades sociales y la promoción de la competencia social, sino que de él se derivaron técnicas esenciales dentro de estos programas de entrenamiento, es el caso de las técnicas de modelado.

Modelado

modelado

Fundamentos teóricos

Marco conceptual
Miller y Dollard (1941). Destacan la relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje. La imitación es una experiencia de aprendizaje directo que requiere tanto la reproducción de la respuesta del modelo como el reforzamiento de esa respuesta.
Bandura (1969). Formula el aprendizaje observacional o vicario cuyo supuesto fundamental es que una gran cantidad de conductas se aprenden, mantienen y extinguen mediante la observación, aunque el observador no haya dado respuesta imitativa alguna en el momento, y por tanto, no sea reforzado por ello. El aprendizaje vicario sostiene que el observador puede aprender tanto conductas operantes como respondientes. Cuando un observador aprende la conducta de un modelo, aprende también sus consecuencias. Define el refuerzo vicario como un cambio en la conducta de los observadores que está en función de la observación de las consecuencias que acompañan la ejecución ajena. Señala que la conducta no sólo está controlada por las consecuencias ambientales directas o vicarias, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere necesariamente de la exposición directa a un modelo, también puede ocurrir a través de la comunicación por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral o escrita
Bandura (1977). Amplia su modelo explicativo hacia posiciones más cognitivas haciendo especial hincapié en el papel modulador de los procesos cognitivos intermedios entre las variables externas antecedentes o consecuentes y la conducta emitida o aprendida. Estos procesos cognitivos son los que en última instancia determinaran cómo los estímulos externos se atenderán, cómo se percibirán y cómo serán codificados, organizados, procesados y recuperados a la hora de realizar una conducta.

Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje observacional o vicario desarrollados por Bandura. Carrasco y Avia (1988), señalan algunos de los efectos más relevantes del reforzamiento, extinción y castigo vicario, tres de los más importantes son:

  1. Función discriminativa o informativa de los estímulos presentados al modelo, que ofrecen información a los observadores de las contingencias de refuerzo probables asociadas con conductas similares en situaciones parecidas.
  2. Efectos de incremento de estímulo (la función de dirigir la atención del , refuerzo vicario permite a los observadores identificar más fácilmente las situaciones en las que la conducta modelada se considera apropiada y «reforzable»). Confirma, en definitiva, la función informativa del refuerzo, pero insistiendo aquí no en las respuestas reforzadoras, sino en las situaciones ambientales en las que es apropiado realizar una conducta.
  3. Efectos incentivo-motivacionales: la anticipación del refuerzo tiene una misión motivacional con efectos de incremento o reducción de la conducta según la forma de los resultados anticipados.

Bandura señala que la conducta no sólo está controlada por las consecuencias ambientales directas o vicarias, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere necesariamente de la exposición directa a un modelo, también puede ocurrir a través de la comunicación por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral o escrita.

👁️‍🗨️Procesos implicados en el aprendizaje observacional
Bandura (1988). En el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos básicos: a) atención, b) retención, c) reproducción y d) motivación.
aprendizaje observacional
👁️‍🗨️Procesos implicados en el aprendizaje observacional y factores que influyen en cada uno.

Cuando no se produce la imitación del observador de la conducta del modelo puede deberse a un fallo en la observación de las actividades relevantes, una codificación inadecuada de las conductas modeladas para su representación en la memoria, problemas de retención, deficiencias motoras o un reforzamiento inadecuado.

Atención

Para que se pueda llevar a cabo el aprendizaje vicario es necesario que el observador atienda los aspectos relevantes de la conducta del modelo. En este proceso atencional influyen varios factores:

  • Saliencia. La relevancia para el observador de la conducta que se desea modelar. Si la conducta no es de interés o no es lo suficientemente importante para el observador, no prestará la atención necesaria que requiere el proceso de aprendizaje.
  • Valencia Afectiva. Aquellas conductas que despiertan emociones positivas o negativas se atienden mejor que las conductas que no despiertan ninguna emoción particular
  • Complejidad. Para mantener la atención sobre la conducta a observar es necesario que su nivel de complejidad esté adecuado a la competencia, conocimientos y capacidades del observador.
  • Prevalencia.
  • Valor funcional.
Retención
  • Codificación Simbólica.
  • Observación Cognitiva.
  • Práctica cognitiva.
  • Práctica conductual.

Para que se produzca el aprendizaje vicario de la conducta del modelo es necesario que el observador tenga capacidad de codificar simbólicamente la información relevante para la adquisición y posterior ejecución. La representación verbal y en la imaginación se ha de complementar con la práctica cognitiva y motora de la conducta del modelo para que el proceso de retención se lleve a cabo correctamente.

Reproducción
  • Representación cognitiva.
  • Observación de actuación.
  • Feedback.
  • Reproducción de las reglas.

Al igual que en el proceso de retención, para que se lleve a cabo la reproducción de la conducta a modelar, es necesario que el observador tenga la capacidad de atender, retener, almacenar, recuperar, y fundamentalmente reproducir la información relevante de la conducta a realizar. Es importante igualmente obtener feedback externo de cómo va realizando la conducta modelada.

Motivación
  • Refuerzos directos.
  • Refuerzos vicarios.
  • Autorrefuerzo.

Para que el aprendizaje se lleve a cabo y se reproduzcan y mantengan las conductas observadas, es necesario que a la conducta del modelo le sigan unas consecuencias, bien reforzamiento directo o vicario o autorefuerzo o extinción.

Funciones del modelado

García, Sirard, Deutsch y Weltman (2016). Investigaciones recientes muestran como el modelado de los iguales es un factor muy eficaz a la hora de promover la actividad física en los adolescentes y cambiar su actitud hacia ella.
  1. Aprender nuevas conductas. La observación de un modelo permite aprender repertorios de conductas, habilidades sociales, cognitivas y motoras, estrategias de afrontamiento de situaciones difíciles o conflictivas, creencias, opiniones, etc. Algunos ejemplos claros que todos conocemos serían la adquisición del lenguaje en los niños al oír hablar a los adultos, aprender a bailar, tocar un instrumento, etc.
  2. Promover e inhibir la realización de conductas en función de las consecuencias para el modelo. Por ejemplo, se puede promover la conducta de recoger los zurullos que dejan algunas mascotas llamando la atención a las personas que no tienen problema en dejar el zurullo en medio de la acera.
  3. Incitar conductas. Servir de detonante para iniciar o llevar a cabo una conducta o acción. Por ejemplo, recoger los zurullos que deja tu perro, es un indicio de que lo correcto es recoger los zurullos.
  4. Motivar. Observando la realización de una conducta por parte de un modelo así como sus consecuencias puede favorecer el interés del observador por llevar a cabo la misma conducta. Por ejemplo: al ver a un amigo recoger los zurullos de su perro te motiva a pasear por la calle con la confianza de que no vas a pisar un zurullo.
  5. Modificar la valencia emocional. Por ejemplo, reducir el asco cuando se ve a otra persona que recoger un zurullo con una sonrisa.

Factores que influyen en el modelado

Características del modelo
  • Similaridad con el observador, dependiendo de la conducta o acciones a modelar, en aspectos tales como el sexo, la edad, competencia del modelo, etc.
  • Valor afectivo para el observador. Cuanto mayor sea el valor afectivo del modelo, mayor es la influencia de la conducta a modelar en el observador.
  • Prestigio. En el caso de aprendizaje de conductas que requieren competencias específicas relacionadas, por ejemplo, con niveles de habilidad en un deporte, conocimientos en materias de estudio, etc. suele ser más efectivo que el modelo genere en el observador cierto grado de admiración o lo «valore como mayor estatus aunque no tan alejado de él que le resulte difícil identificarse por considerar que su comportamiento es inalcanzable.
  • Eficacia al realizar la conducta pero no tan excesiva que al observador le resulte difícil alcanzar su nivel de competencia o habilidad.
Características del observador
  • Capacidades cognitivas y atencionales no deterioradas.
  • Nivel de ansiedad que no interfiera la capacidad atencional y de retención de lo que está observando en el modelo.
  • Nivel de competencia y habilidades que permitan iniciar o incrementar la conducta que se desea aprender o imitar, (p.ej. no se puede imitar y realizar la conducta de un lanzamiento de falta directa por la escuadra (gol) si excede con mucho las capacidades y entrenamiento previo del observador).

👁️‍🗨️Fases del modelado

Malouff, Thorsteinsson, Schutte y Rooke (2009); Yiu, Xu y Wan (2014). En general, la adquisición de las conductas de imitación específicas suelen producirse en mayor medida cuando se da reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario tiende a promover las conductas de contra-imitación.
  1. Exposición. El primer paso de cualquier entrenamiento en modelado es necesariamente, la observación de la conducta, acciones u opiniones del modelo real o simbólico.
  2. Adquisición. El segundo paso es asegurar que el observador adquiere la conducta del modelo. Para ello es necesario asegurarse de que el observador presta atención al modelo, retiene la conducta o secuencia de conductas que el modelo está llevando a cabo y será capaz de reproducirla posteriormente.
  3. Aceptación/ejecución. El tercer paso es la ejecución de las conductas observadas y adquiridas. Es importante señalar que la exposición al modelo y la adquisición de las conductas por parte del observador no garantiza que las ejecute posteriormente, o si las realiza, sean similares a las esperables.

Spiegler y Guevremont (2010) señalan cuatro tipos diferentes de ejecución de conductas del observador después de haber sido expuesto al modelo:

  • Imitación específica en la que el observador lleva a cabo la misma conducta del modelo.
  • Imitación general en la que el observador se comporta de forma similar al modelo pero no idénticamente.
  • Contra-imitación específica en la que el observador realiza justo la conducta contraria a la observada en el modelo (p.ej. si un modelo quita a un niño su juguete y le empuja, el observador puede prestarle al niño el suyo y abrazarle).
  • Contra-imitación general en la que el observador se comporta diferente al modelo aunque no necesariamente en la dirección opuesta (p.ej. en el ejemplo anterior, el observador simplemente sonríe al niño).
fases a obser
Las tres fases del aprendizaje observacional. Adaptado de Spiegler y Gueuman (2010): Contemporany BehaviourTherapy (pág. 265).

En el caso de los problemas de ansiedad, el miedo suele mantenerse fundamentalmente por la anticipación de las consecuencias negativas (p.ej. pedirle a tu jefe que te pague las horas extra y perder el trabajo por eso) y/o por déficits de habilidades o competencias específicas (p.ej. no estar seguro de saber argumentar adecuadamente). El modelado puede tratar ambas condiciones de mantenimiento simultáneamente cuando un modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no conllevan consecuencias negativas, proceso que se conoce como extinción vicaria. Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar nuevas, se pueden utilizar dos tipos de modelo: Modelo mastery o modelo competente y modelo coping o modelo de afrontamiento que inicialmente muestra dificultades pero las supera.

👁️‍🗨️Tipos de modelado

Modelado in vivo
Murphy y Zlomke (2016). Esta modalidad modelado se ha mostrado como una opción de tratamiento en trastornos tan complejos como los trastornos de comportamiento alimentario en niños; en estos casos, el modelado a los padres por parte de profesionales, para que ellos después modelen la conducta de comer en su hijo ha ofrecido resultados exitosos.

La exposición al objeto temido, actividad o conducta a aprender la lleva a cabo el modelo o modelos en presencia del observador.

Modelado simbólico
Ceiger, LeBlanc, Dillon y Bates (2010). Las investigaciones indican que modelado simbólico y en vivo no difieren en eficacia.

Es uno de los procedimientos más utilizados en el ámbito clínico, tanto en las sesiones de consulta como en las actividades programadas entre sesiones. Una forma específica y relevante entre las modalidades de modelado simbólico es el modelado encubierto. En esta técnica se presentan los componentes de la conducta a modelar pidiendo al observador que imagine las escenas que el terapeuta le va presentando. Se pide al sujeto que imagine a otra persona, héroe o animación que está llevando a cabo la conducta que se desea instaurar. Cuando la imagen se tiene vívidamente se solicita que vaya realizándola tal y como la llevó a cabo o la realizó el modelo. Por ejemplo, en el caso de los niños se les puede pedir que imaginen cómo su héroe preferido (p.ej. Superman, Spiderman) o alguno de los personajes de sus dibujos animados favoritos realizan la conducta a modelar (p.ej. son valientes y se enfrentan a atravesar solos un pasillo a oscuras) siguiendo los pasos que va dictando el terapeuta o la persona que está llevando a cabo el modelado.

El modelado encubierto consiste básicamente en imaginar a alguien (el modelo) realizando la conducta a aprender de forma competente, después la persona que ha imaginado dicha escena deberá reproducir la conducta tal y como la imaginó. Es un modelado simbólico al ser imaginado, no en vivo, y lo que tiene de específico es que solo se habla de modelado encubierto cuando se utiliza la imaginación, pues solo es accesible a quien está imaginando, mientras que en otro tipo de modelado simbólico, el comportamiento modelado es accesible también al terapeuta o integrantes de grupo.

Equipo Docente.
Modelado pasivo

El observador se expone al modelo y observa y aprende su conducta o pautas de acción (mediante modelado simbólico o in vivo). Posteriormente se procede a la fase de ejecución en la que el observador, sin ayuda del terapeuta o modelo, lleva a cabo la conducta o acciones observadas.

Modelado participante
El modelado participante también es conocido como una desensibilización por contacto (Ritter, 1968, 1969) o participación guiada (Bandura, 1976).
May, Rudy, Davis y Matson (2013). El modelado participante se utiliza con frecuencia para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son evitadas por miedo o por falta de habilidad, especialmente en las fobias específicas.
Cruzado (2001). Son varios los factores que influyen en la eficacia del modelado participante. La extinción vicaria es uno de ellos al comprobar el observador que las consecuencias negativas esperadas no se producen ante la exposición repetida del modelo. Igualmente la adquisición de los conocimientos y habilidades y destrezas necesarias para afrontar con éxito la situación incrementa la percepción de autoeficacia y la correcta ejecución. Por último, otro factor relevante es la reducción o habituación de los niveles de ansiedad al enfrentarse personalmente a la situación.

El modelado participante combina modelado, facilitadores o instigadores verbal y físicos, ensayo de conducta y desensibilización in vivo; se utiliza con frecuencia para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son evitadas por miedo o por falta de habilidad. La técnica se utiliza tanto de forma individual como en grupo.

Los tres pasos del modelado participante son:

  1. Exposición y actuación del modelo ante una situación o estímulo aversivo. Por ejemplo, acercarse y tocar a un animal al que teme el observador.
  2. Instigación, ensayo de conducta, moldeado y desensibilización in vivo. En el caso de afrontamiento a situaciones temidas o aversivas, el terapeuta que está actuando de modelo anima verbalmente al cliente a imitar la conducta que está modelando. El terapeuta, si es necesario, ayuda físicamente al cliente a llevar a cabo la conducta (por ejemplo si el terapeuta ha acariciado a un perro que el observador teme, le anima a tocarlo, acercándole la mano y acariciándole con él y le refuerza si lo hace). Además de guiar la conducta, el contacto físico entre terapeuta y cliente ayuda a producir una respuesta de tranquilidad que compite con la de ansiedad que produce el acercamiento al objeto o situación temida (Desensibilización).
  3. Retirada progresiva de los instigadores. El modelo retira gradualmente el apoyo físico y verbal a medida que el observador o el cliente va llevando a cabo la conducta.
  4. Practicar la conducta en otros contextos y con otros modelos para fomentar la generalización.

En general, cuando se lleva a cabo un entrenamiento en modelado se suele realizar una jerarquía de situaciones que se presentan de menor a mayor dificultad, complejidad o temor.

Auto-modelado
Mason, Davis, Ayres, Davis y Mason (2016). Esta técnica se emplea habitualmente en el entrenamiento en habilidades sociales, el incremento de rendimiento deportivo y en el entrenamiento de habilidades en personas con discapacidad.

Mediante este procedimiento, la persona, a través de la observación mediante videos grabados sobre su nivel de ejecución, va modificando o practicando patrones de conducta que requiere la situación. Esta técnica se emplea habitualmente en el Entrenamiento en Habilidades Sociales, rendimiento deportivo, etc. Por ejemplo grabar una sesión de entrenamiento en la que la persona ha llevado a cabo correctamente determinados ejercicios de relajación para que los vea en casa y pueda repetirlos y practicarlos.

Modelado de auto-instrucciones

El modelado de auto-instrucciones implica exponer a un modelo que, mientras está realizando o va a comenzar a realizar una conducta, se va diciendo en voz alta todos los pasos o instrucciones de ayuda que le permitan llevar a cabo la tarea. El observador puede aprendérselas o generar algunas similares y practicarlas al realizar la conducta pertinente. Por ejemplo las auto-instrucciones que se da un modelo para afrontar el tener que pedir a su jefe que le pague las horas extra que le debe podrían ser: voy a comenzar por entrar en su despacho, siéntate tranquilo, respira, tengo que recordarle la legislación laboral vigente, tranquilo respira, si es necesario recordarle que no pagar puede ser constitutivo de un delito contra los derechos de los trabajadores, lo estas haciendo muy bien, y en último extremo recordarle la cantidad a pagar, y el coste que puede tener para el que le quemen el coche, o la okupación de su chalet en la playa. El observador puede repetirlas todas, algunas, o añadir otras con las que se identifique mejor, (p.ej. qué bien me está saliendo, soy un crack).

Ámbitos de aplicación y estudios de resultados

Bandura (1986). El miedo del observador se reduce tanto por lo que ve (observa) como por lo que hace (ensayo de conducta, desensibilización, etc.).
Williams y Zane (1989). En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior a la desensibilización en vivo.
Menzies y Clarke (1993); Öst, Ferebee y Furmark (1997). En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior al modelado en vivo pero sin ayuda.
Dows, Rosenthal y Lichstein (1988); Öst,Ferebee y Furmark (1997). En algunos estudios, el modelado participante se ha mostrado superior al modelado filmado.
Lequia, Machalicek y Lyons (2013); Webrter-Stratton y Reid (2012) y organizacional (Yiu, Xu y Wan, 2014). A pesar de utilizarse habitualmente en psicología clínica como una técnica dentro de un paquete de tratamiento, en sí mismo es muy efectivo, habiendo trascendido además el ámbito de la psicología clínica, para tener un importante papel en el contexto educativo

Generalmente los procedimientos de modelado se combinan con otros procedimientos de intervención, como técnicas de exposición, ensayo de conducta, técnicas de relajación, solución de problemas, habilidades de afrontamiento, reforzamiento o reestructuración cognitiva. Son muchos los estudios de casos y estudios controlados de comparación de tratamientos que se han publicado sobre la eficacia del modelado para distintos trastornos:

  • Trastornos de ansiedad, incluyendo fobia a los animales.
  • Miedo al tratamiento dental y a tratamientos médicos e intervenciones quirúrgicas
  • Ansiedad a hablar en público.
  • Miedo al agua y a las alturas.
  • Agorafobia.

Las técnicas de modelado también tienen cabida en el tratamiento de otros trastornos tan complejos, graves y resistentes, como son:

  • Trastornos del comportamiento alimentario (Murphy y Zlornke, 2016).
  • Algunos trastornos de personalidad (Renton y Mankiewicz, 2015).
  • Problemas de sobrepeso y obesidad (DeJesús y Prapavessis, 2013).
  • Promoción de la actividad física frente a la utilización de videojuegos en adolescentes (Carcía, Sirard, Deutsch y Weltman, 2016).

Según algunos autores, la mayor eficacia del modelado participante puede deberse a que, en realidad, es un paquete de tratamiento con distintos componentes como son exposición al modelo (modelado), instigación, ensayo de conducta y desensibilización in vivo.

Entrenamiento en habilidades sociales

ehs2

Fundamentos teóricos

Jack (1934); Murphy, Murphy y Newcomb (1937); Page (1936); Williams (1937). Señalan la influencia que tienen en la conducta social de los niños aspectos tales como la búsqueda de aprobación, ser responsable, simpático o comportarse adecuada o inadecuadamente en un contexto social.
Salter (1949). Influido por la concepción pavloviana del concepto de excitación-inhibición cortical, publica la «Terapia de Reflejos Condicionados» donde hace referencia a la personalidad excitatoria y las ventajas de la conducta expresiva. Sugiere que las personas con problemas de relaciones sociales pueden tener un predominio de procesos inhibitorios, que explicaría el déficit de expresión emocional que presentan.
Wolpe (1958). Recogiendo las ideas de Salter, publica «Psicoterapia por Inhibición Recíproca» utilizando por primera vez el término asertividad y la inhibición de la ansiedad en las relaciones interpersonales asertivas.
Segrin (2009). El Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) es un tratamiento cognitivo conductual en el que se aplican un conjunto de técnicas cuyo objetivo es mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, de comunicación y relaciónales.
Dodge et al. (2015). Hay numerosos estudios que muestran la asociación entre déficit de habilidades sociales y problemas de aislamiento social, fracaso escolar y delincuencia en la infancia y adolescencia.

El déficit en habilidades sociales está asociado a numerosos problemas emocionales y de desadaptación. Numerosos estudios demuestra la asociación entre déficit de habilidades sociales y problemas de aislamiento social, fracaso escolar y delincuencia en la infancia y adolescencia. Del mismo modo, en adultos, también está asociado a problemas de aislamiento, depresión, ansiedad social o problemas de pareja o de dificultad de establecer relaciones íntimas. Actualmente el EHS se ha convertido en un procedimiento de intervención ampliamente utilizado que incide directamente en todos los ámbitos en los que se desarrolla la vida de las personas (laboral, educativo, sanitario, familiar, social etc.).

La incompetencia social puede ser un déficit central o estar a la base de muchos trastornos psicológicos. Sus orígenes están vinculados a los trabajos de varios autores de los años 30 que señalan la influencia que tienen en la conducta social de los niños aspectos tales como la búsqueda de aprobación, ser responsable, simpático o comportarse socialmente adecuada o inadecuadamente. A partir de los años 50 surge el Entrenamiento en Habilidades Sociales como un procedimiento de intervención ligado a la Terapia de Conducta.

Salter (1949) sugiere que las personas con problemas de relaciones sociales pueden tener un predominio de procesos inhibitorios, lo que explicaría el déficit de expresión emocional que presentan. Para contrarrestarlos, propone llevar a cabo un tratamiento psicológico mediante técnicas de role-playing que potencie los efectos excitatorios promoviendo la expresión emocional, la expresión facial, hablar de uno mismo, defender opiniones, incluso contrarias a las de los demás, etc.

No hay que confundir habilidades sociales con asertividad (la asertividad es una habilidad social). Durante dos décadas, la asertividad se ha considerado sinónimo de habilidad social y aparecen numerosos estudios, textos y libros de divulgación, al tiempo que se construyen varios instrumentos de medida para evaluarla. No obstante, muchos autores propusieron utilizar el término habilidades sociales por considerar que abarca otros aspectos además de la asertividad.

👁️‍🗨️Modelos de adquisición de las habilidades sociales
Kelly (1988 y 2009). Señala cómo desde la perspectiva desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales son conductas aprendidas y hay distintos mecanismos que podrán explicar su adquisición y mantenimiento. Entre ellos: el reforzamiento directo de las habilidades, las experiencias de aprendizaje vicario u observacional, la retroalimentación interpersonal recibida y el desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales.

Se puede afirmar que en el Entrenamiento en Habilidades Sociales una técnica esencial es modelado que junto con el ensayo de conducta (role-playing) conforma una parte esencial del procedimiento de intervención.

Reforzamiento positivo

A lo largo del desarrollo del individuo las conductas sociales se ejecutan y mantienen por sus consecuencias reforzantes. Ya en la primera infancia se aprenden rápidamente las conductas que generan consecuencias positivas en el ambiente y conductas tales como sonreír, balbucear e ir adquiriendo habilidades motoras generan respuestas físicas y atencionales de los mayores. Posteriormente, el repertorio de conductas interpersonales del niño va siendo mucho más elaborado, variado y verbal. En el propio desarrollo, a medida que distintos tipos de situaciones sociales inducen consecuencias positivas tanto para el niño como posteriormente para el adulto resultarán reforzadas e incluidas en el repertorio interpersonal.

Experiencias de aprendizaje vicario u observacional
Kelly (1987). La exposición a un modelo suele conllevar alguno de estos efectos:
– El observador adquiere una nueva conducta que no emitía anteriormente.
– La exposición al modelo hace que el observador emita con más frecuencia una conducta que ya existía (efecto desinhibitorio).
– El observador reduce la frecuencia de emisión de una conducta que era frecuente antes de la observación del modelo (efecto inhibitorio).

La adquisición de habilidades no requiere la ejecución directa de la conducta. La observación de un modelo que exhibe una determinada conducta y la posterior ejecución de esa conducta por parte del observador, (que realiza procesos de atención, retención, reproducción motora y reforzamiento) es uno de los mecanismos explicativos fundamentales de la adquisición de las habilidades sociales.

Retroalimentación interpersonal

En los contextos sociales, la retroalimentación es la información por medio de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Cuando esta retroalimentación es positiva, fortalece ciertos aspectos de la conducta social tanto conductuales como cognitivos mientras que si es negativa debilita aspectos particulares de la conducta. Así, por ejemplo, cuando a una persona su interlocutor le dice «me gusta mucho lo que le has dicho al jefe», o «lo que le has dicho a la tipa que estaba acosando a una persona migrante en el metro me estimula «, esa conducta será fortalecida por la reacción producida en la otra persona. Por el contrario, si ante una determinada conducta, por ejemplo, una verbalización del jefe que es percibida como agresiva, el interlocutor dice «a mi no me vuelvas a hablar así» esa conducta con gran probabilidad se debilitará. Esta retroalimentación ayuda a mantener y moldear la conducta social y constituye otra de las técnicas importantes del Entrenamiento en Habilidades Sociales.

Desarrollo de las expectativas cognitivas con respecto a las situaciones interpersonales
Rotter (1954). Postula que un predictor de la conducta social es la expectativa cognitiva que el sujeto tenga de desenvolverse con éxito dentro de una situación dada. De esta formulación se desprende que una persona será capaz de mostrar las habilidades necesarias para afrontar una situación de forma efectiva si ha desarrollado por experiencia la expectativa cognitiva de que será capaz de lograrlo. Rotter también resalta la noción del valor subjetivo de un reforzador de forma que en función de ese valor la persona emitirá o no la conducta que conduzca a él.
Bandura (1987). Postula las expectativas de autoeficacia determinan si la persona se va a exponer o no a determinadas situaciones sociales en función de cómo piensa que las podrá afrontar.

Las expectativas cognitivas son creencias o predicciones sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación. Por ejemplo, si una persona sabe que en la playa la gente puede hablar con desconocidos sin ningún problema, y eso le gratifica porque conoce a gente interesante, lo más probable es que cuando vuelva a acudir a la playa siga manteniendo esa conducta.

Modelos explicativos del comportamiento incompetente

En general los modelos señalados interactúan entre sí de forma que el fracaso en la conducta socialmente competente podría estar determinado por la presencia de elementos pertenecientes a uno o varios de los modelos. Los principales modelos resumidos por Bellak y Morrison (1982) son los siguientes:

Modelo de déficit de conductas

Este modelo sostiene que la incompetencia social se explica por la carencia de conductas adecuadas en el repertorio del comportamiento del sujeto, debido a una socialización deficiente o a la falta de experiencias sociales adecuadas de forma que no ha tenido la oportunidad de aprender las habilidades necesarias. Un ejemplo que puede ilustrar este modelo se encuentra en personas que provienen de familias desestructuradas y con falta de recursos económicos en los que las pautas de interacción son deficitarias con respecto a un medio social un poco más amplio que el familiar. Por ejemplo, una persona que no puede acceder a un trabajo de cara al público debido a que no sabe cual sería la conducta apropiada cuando un cliente pregunta varias cosas, reitera las preguntas e incluso protesta, puesto que no ha podido en su medio aprender las conductas adecuadas de tolerancia necesarias para manejar eficazmente esta interacción.

Modelo de ansiedad condicionada

Según este modelo, la causa de no manifestar conductas socialmente competentes se debe a que los sujetos están sometidos a una ansiedad condicionada a ciertos estímulos que configuran las relaciones sociales. Un ejemplo que se encuadraría en este modelo es el de personas que muestran mucha ansiedad condicionada a situaciones de conflicto interpersonal y las evitan o no responden asertivamente y hacen lo que el interlocutor desea aún sin querer hacerlo por no saber manejar la situación y para aliviar su ansiedad

Modelo de discriminación errónea.

Este modelo asume que el fracaso social se debe a la creencia o uso erróneo de habilidades perceptivas y cognitivas, produciéndose interpretaciones incorrectas de las señales sociales. Un ejemplo de este modelo lo constituyen esas personas a las que se suele denominar «pesadas».

Modelo de déficit cognitivo evaluativo

Este modelo explica el fracaso de la conducta socialmente competente por una inhibición de las respuestas eficientes como consecuencia de los estados emocionales inducidos por la evaluación errónea de las situaciones, las expectativas negativas de la actuación y las autorreferencias negativas. Por ejemplo, personas que tienen serios problemas en las relaciones interpersonales (fobia social, timidez) en las que la propia ansiedad y las autorreferencias negativas («no sé que decir» «van a pensar que soy tonto» » me estoy sonrojando y lo notan» «pensarán que me pasa algo y me quiero ir», etc.) impiden la conducta adecuada socialmente.

Modelo interactivo
Schlundt y McFall (1985). Sostiene que la competencia social seria el resultado final de una cadena de procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de esos estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta de las cuales se seleccionaría la mejor y finalizaría con la expresión de la alternativa de acción elegida.

Este modelo integra en cierta manera los anteriores tanto de déficits conductuales como cognitivos y propone en positivo los procesos implicados en la conducta hábil socialmente.

Tipos de habilidades sociales

👁️‍🗨️Las habilidades sociales constituyen un amplio rango de competencias que se pueden agrupar en distintas categorías relacionadas entre sí.

  • Habilidades no verbales relacionadas con el lenguaje corporal como son la expresión facial, el contacto ocular, ademanes y posturas, etc.
  • Habilidades básicas de conversación.
  • Habilidades de comunicación.
  • Habilidades emocionales.
  • Habilidades de autoprotección.
  • Habilidades de solución de problemas.
  • Habilidades de aproximación-evitación en las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales.

Otra forma de agrupar las habilidades sociales que se trabajan en el Entrenamiento en Habilidades Sociales es distinguir entre habilidades conductuales, habilidades cognitivas y cambios fisiológicos.

Habilidades conductuales

Se refieren a las conductas manifiestas implicadas en los diversos tipos de interacciones sociales. Lo componentes conductuales más destacados son los siguientes:

  • No verbales: incluyen elementos como la mirada, sonrisa, gestos, orientación, etc.
  • Paralingüísticos: tales como la voz (volumen, tono), tiempo de habla, perturbación del habla, etc.
  • Verbales: Referidos al contenido general del discurso, por ejemplo, manifestaciones de aprecio, auto-revelaciones, halagos, acuerdo, desacuerdo etc.
  • Mixtos: Incluyen elementos de los componentes anteriores, por ejemplo, tomar la palabra, escoger el momento apropiado, ceder la palabra, etc.

Habilidades cognitivas

Estos componentes aluden a la manera en que las personas seleccionan las situaciones, los estímulos y los acontecimientos y cómo los perciben construyen y evalúan en sus procesos cognitivos.

Percepciones sobre ambientes de comunicación
Chen y French (2008). Las diferencias de edad, sexo y cultura han demostrado ser relevantes a la hora de percibir los ambientes sociales y dan cuenta de variaciones en el ajuste de la conducta socialmente competente.

Varios trabajos han especificado características de los ambientes como por ejemplo, ambientes cálidos, privados, familiares, restrictivos, distantes etc. que requieren distintas respuestas dependientes de la capacidad para percibir con claridad los elementos determinantes de cada situación.

Variables cognitivas del individuo
  • Competencias cognitivas. Se refieren a la capacidad de las personas para construir activamente conductas habilidosas y adaptativas. Estas competencias incluyen el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, de las costumbres sociales, de las diferentes señales de respuesta, así como saber ponerse en el lugar de otra persona y la capacidad de solución de problemas.
  • Estrategias de codificación y constructos personales. Algunos de los elementos que constituyen las estrategias de codificación que empleamos serían la percepción social e interpersonal adecuada, la existencia o no de estereotipos, las creencias sobre las situaciones y/o personas que constituyen la interacción etc.
  • Expectativas. Este elemento se refiere a las predicciones que las personas hacen sobre las consecuencias de la conducta. Incluye, entre otros, los siguientes elementos:
    • Expectativas de resultado. La seguridad que tiene una persona de poder realizar una conducta particular.
    • Expectativas positivas que tienen que ver con las consecuencias de la conducta.
    • Relaciones estímulo-resultado. Hace referencia a que los resultados que esperamos dependen de la configuración de los estímulos que componen la situación de interacción etc.
  • Valores subjetivos de los estímulos. Las personas se pueden comportar y percibir las relaciones de distinta manera en función de sus valores. Una persona puede valorar la atención y los detalles en la interacción social y otra puede no ser sensible a esas manifestaciones. Las preferencias y aversiones sobre los estímulos constituyen también otro elemento esencial a la hora de manifestar conductas sociales.
  • Planes y sistemas de autorregulación. La autorregulación permite influir en nuestro ambiente afrontando de una manera adecuada la situación. Podemos seleccionar activamente las situaciones a las que nos exponemos, creando en cierto sentido la red social favorable y nuestro propio ambiente.

Cambios fisiológicos

Se refieren a las reacciones fisiológicas implicadas en las situaciones de interacción social. Los componentes más investigados son:

  • Tasa cardiaca.
  • Presión sanguínea.
  • Flujo sanguíneo.
  • Respuestas electrodermales.
  • Respuestas electromiográficas.
  • Respiración.

Proceso de entrenamiento en habilidades sociales

Chen y French (2008). Las diferencias de edad, sexo y cultura han demostrado ser relevantes a la hora de percibir los ambientes sociales y dan cuenta de variaciones en el ajuste de la conducta socialmente competente.

Independientemente de las categorías en las que se puedan agrupar las habilidades sociales, en términos generales las habilidades concretas que suelen entrenarse en los programas, dependiendo del déficit de las personas a las que va dirigido el entrenamiento son:

  • Iniciar y mantener conversaciones
  • Hablar en público
  • Expresión de amor, afecto y agrado
  • Defensa de los propios derechos
  • Petición de favores
  • Rechazar peticiones
  • Hacer cumplidos
  • Aceptar cumplidos
  • Expresión de opiniones personales incluido el desacuerdo.
  • Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
  • Disculparse o admitir ignorancia
  • Petición de cambios en la conducta del otro.
  • Afrontamiento de las críticas

👁️‍🗨️Al comenzar a aplicar un programa de entrenamiento en habilidades sociales es importante asegurarse de que:

  • El usuario comprende los principios básicos de la conducta socialmente apropiada.
  • Se encuentra preparado para llevar a cabo el programa de entrenamiento.
  • Los intentos del cliente de llevar a cabo la conducta apropiada aunque sean precarios serán reforzados.
  • Se han valorado suficientemente los posibles cambios que se pueden producir en el entorno del cliente al llevar a cabo la nueva conducta aprendida.


Un Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) efectivo requiere trabajar los siguientes aspectos:

  • Reducción de la ansiedad. Tiene que ver con el hecho de que en situaciones sociales problemáticas que generan un elevado grado de ansiedad es necesario reducirla para que no interfiera en el aprendizaje. Para ello se suele entrenar en relajación o Desensibilización Sistemática si bien en ocasiones llevando a cabo la nueva conducta más adaptativa se va reduciendo la ansiedad.
  • Reestructuración cognitiva. Se refiere a la necesidad que puede haber de modificar creencias, cogniciones y/o actitudes que están presentes a la hora de realizar el entrenamiento y que intervienen de una manera negativa. Se suelen emplear técnicas cognitivas tales como entrenamiento autoinstruccional, cambio de creencias, etc. También hay que señalar que al adquirir la conducta competente socialmente puede darse de forma natural la reestructuración cognitiva necesaria.
  • Entrenamiento en solución de problemas. Se refiere al entrenamiento para percibir correctamente los parámetros de las situaciones relevantes a procesar los valores de esos parámetros para generar respuestas potenciales y seleccionar una respuesta y enviarla de manera que consiga el objetivo deseado en la comunicación interpersonal.
  • Entrenamiento en habilidades propiamente dicho. Se refiere al entrenamiento de las conductas específicas que se enseñan, practican e integran en el repertorio del individuo.

Evaluación y selección de las habilidades sociales

El EHS, al igual que el resto de las intervenciones cognitivo-conductuales, requiere una evaluación rigurosa. Una vez realizada la evaluación se comienza a aplicar el entrenamiento que se desarrolla según las siguientes etapas que no siguen un orden estricto y que pueden entrenarse simultáneamente. La evaluación de las habilidades sociales se suele llevar a cabo mediante varios procedimientos combinados.

Entrevista

Suele constituir el inicio de toda evaluación y en ella se pueden observar las características de la conducta social del sujeto que también podrá identificar sus déficits tanto a nivel molar como molecular. Debido a que la propia situación de la entrevista es una situación de interacción, se puede también observar el comportamiento del paciente en cuanto a elementos tales como el contacto visual, la postura, el volumen de la voz, la fluidez del discurso etc.

Instrumentos de autoinforme

Los cuestionarios de autoinforme son uno de los procedimientos más utilizados para evaluar los déficits en habilidades sociales por la relación coste-efectividad en comparación con otros procedimientos de evaluación. Hoy en día existen numerosos cuestionarios de evaluación de habilidades sociales con buenas propiedades psicométricas.

Estos instrumentos pueden agruparse en tres categorías: Medidas de habilidad social, Medidas de ansiedad social y Medidas de las cogniciones. Algunas de ellas se resumen a continuación:

  • Medidas de habilidad social. Son escalas e inventarios que recogen la frecuencia con que se realiza la conducta social y/o el grado de malestar y la capacidad para enfrentarse a determinadas situaciones, así como el grado de dificultad que tienen para el sujeto.
    • Inventario de Asertividad de Rathus (Rathus Assertiveness Schedule, Rathus, 1973a).
    • Inventario de Aserción (Al, Assertion Inventory, Gambrill y Richey, 1975).
    • Escala Inventario de la Actuación Social (SPSS, Social Performance Survey Schedule, Lowe y Cautela,1978).
    • Escala Multidimensional de Expresión Social. Parte Motora (EMES-M, Caballo 1979).
  • Medidas de ansiedad social. Son instrumentos que miden la ansiedad y/o la evitación de situaciones sociales.
    • Escala de Ansiedad y Evitación Sociales (SAD, Social Avoidance and Distress Scale, Watson y Friend, 1969).
    • Escala de Ansiedad de Interacción y de Ansiedad a Hablar en Público (IAAS, Interaction and Audience Anxiousness Scale, Leary, 1983b).
  • Medidas de las cogniciones. Se trata de pruebas que evalúan el grado de temor a las evaluaciones negativas de los demás y la frecuencia de autoverbalizaciones positivas y negativas.
    • Cuestionario de Temor a la Evaluación negativa (FNE, Fear of Negative Evaluation, Watson y Friend, 1969).
    • Test de Autoverbalizaciones Asertivas (ASST, Assertiveness Self-Statement Test, Schwartz y Gottman, 1976).
Informes de otras personas

Las personas significativas para el paciente (p.ej. pareja, familiares amigos etc.) constituyen una importante fuente de información sobre su comportamiento social inadecuado y las situaciones donde lo muestra. Para recoger esta información es aconsejable formular a las personas relevantes preguntas concretas sobre los aspectos de la conducta observables y delimitados con el fin de recoger información útil y centrada en la conducta o conductas problema.

Auto-observación y registro

La observación del paciente de su propia conducta es uno de los elementos fundamentales para que tome conciencia de su funcionamiento y mantenga la motivación para el cambio. Se debe delimitar la conducta a observar y seleccionar el procedimiento de registro.

Observación

La observación puede llevarse a cabo en dos tipos de situaciones:

  • Observación en situaciones naturales. Tanto preparadas como no preparadas la realizan otras personas, tales como expertos, cuidadores, etc.
  • Observación en situaciones artificiales. Se elaboran situaciones simuladas que reproducen situaciones reales en las que el paciente ha de mostrar sus conductas sociales. En general se utilizan pruebas estructuradas de interacción breve y/o extensa.
    • La prueba estructurada de interacción breve consiste en la representación de papeles y en ella se describe la situación, el colaborador hace un comentario y el sujeto responde.
  • Prueba semiestructurada de interacción extensa o interacciones simuladas parecidas a las que suceden en la vida diaria. Uno de los procedimientos más utilizados es el «como si» que consiste en que el paciente tiene conocimiento de la tarea y se le proporcionan instrucciones para que actúe como si la relación interpersonal fuese cierta. Se trata de un Role-playing grabado en video donde se asignan unos papeles a representar durante un tiempo determinado.

Procedimiento de intervención en el entrenamiento en habilidades sociales

Todos los programas suelen incluir 5 componentes básicos: Justificación e instrucciones del entrenamiento, modelado, ensayo de conducta, feedback y reforzamiento. Adicionalmente, se suelen incluir técnicas dirigidas a la generalización de las habilidades adquiridas a distintos contextos diferentes a los que se ha llevado a cabo el entrenamiento.

Justificación e instrucciones

Una vez que se ha determinado en la evaluación cuáles serán las habilidades específicas a entrenar, se suele comenzar explicando por qué es importante tener habilidades sociales y de comunicación, cuáles son las básicas y por qué funcionan, centrándose posteriormente en cada una de las sesiones a explicar la conveniencia y pertinencia del entrenamiento de las habilidades nuevas seleccionadas, así como las instrucciones sobre cómo llevarlas a cabo. Para ello, además de la discusión con el terapeuta o entrenador de las razones a favor y en contra de la adquisición de la habilidad específica que se va a entrenar, se suelen utilizar lecturas concretas complementarias y manuales sobre el tema. Si el entrenamiento se está llevando a cabo en grupo, la puesta en común de las opiniones de sus miembros es un elemento fundamental.

La justificación y explicación de las nuevas habilidades específicas exige como primer paso que sean definidas de forma clara y precisa, describiendo con ejemplos cada uno de sus componentes y cómo se llevará a cabo el entrenamiento. Se pretende ayudar a los clientes a que centren su atención desde el primer momento y a lo largo de todas las sesiones sobre los comportamientos que son objeto de entrenamiento. Es aconsejable utilizar medios didácticos sencillos como emplear conceptos y explicaciones causales de fácil comprensión, utilizar frases cortas y reiterar los conceptos más destacados.

Modelado

La mayoría de los programas de habilidades sociales incluyen el modelado como un componente fundamental del entrenamiento. El modelado puede realizarse de diferentes maneras no excluyentes y llevarse a cabo tanto por un profesional experto como por personas que no tienen una cualificación especial (p.ej. familia, profesores, compañeros, etc.). El modelado puede realizarse en presencia del modelo (modelado in vivo) o mediante medios audiovisuales (modelado simbólico). El propósito del modelado es demostrar cómo se lleva a cabo la habilidad de forma efectiva y cómo no debe realizarse.

Hay varios aspectos que incrementan la efectividad del modelado de un EHS.

  • Repetición de la ejecución adecuada de la habilidad entrenada, bien al ser varios los modelos que realizan la misma conducta o bien presentando a un único modelo que repite varias veces la misma conducta. La presentación de modelos múltiples llevando a cabo la misma conducta puede llevar al usuario a refutar la creencia de que sólo una persona (el modelo concreto) y no otras personas en general, es capaz de realizar la conducta que le resulta difícil llevar a cabo. La repetición por parte de un único modelo de la conducta, permite al cliente refutar la idea de que la conducta ha sido realizada correctamente por azar.
  • La similitud del modelo y el observador en cuanto a edad, sexo y otras características personales o de estatus, suelen contribuir a que se facilite la imitación y el aprendizaje.
  • La competencia del modelo influye igualmente en el aprendizaje observacional. En general, aunque depende de la habilidad a entrenar, cuando la conducta la realiza el modelo desde el primer momento sin ningún fallo (modelo mastery o perfecto) puede ser menos efectivo que si el modelo comete errores o no la realiza perfectamente y va poco a poco corrigiéndolos (modelo coping o de afrontamiento).
  • Reforzamiento del modelo. Si el modelo es reforzado por la realización de la conducta es más probable que sea imitado.
  • Complejidad de la conducta a modelar. Cuando el entrenamiento en modelado se está llevando a cabo con conductas complejas, es conveniente que se divida la conducta en varios componentes y el modelo los vaya llevando a cabo por separado. Una tarea demasiado compleja dificulta el aprendizaje si su nivel de dificultad es elevado y considera que no podrá alcanzar el nivel de competencia exhibido por el.
Ensayo conductual

El ensayo de conducta podría considerarse el elemento fundamental del EHS ya que permite a los usuarios tomar un papel activo en el proceso de adquisición de habilidades. Cuando las conductas apropiadas han sido claramente modeladas, el usuario ha de llevar a cabo la conducta inicialmente mediante role-playing. El objetivo del ensayo conductual es que el usuario practique las conductas adecuadas en un contexto controlado donde pueda ser observado y recibir feedback y reforzamiento. El ensayo conductual se realiza ¡inicialmente en las sesiones individuales o en grupo mediante role-playing donde el entrenador o los miembros del grupo ensayan la conducta concreta en una situación específica (p.ej. entrenar cómo se pide al gerente (actor) el pago de las horas extras que le debe).

Algunos de los aspectos relevantes que hay que tener presentes cuando se lleva a cabo el role-playing son:

  • Prestar atención y trabajar sobre una conducta concreta en una determinada situación y no varios elementos o problemas a la vez.
  • En las sesiones se debe trabajar la habilidad concreta que se haya decidido, bien al comienzo de la sesión, en la sesión anterior, o que esté programada previamente según la estructura de la intervención, y no ir variando azarosamente. No obstante, esta indicación no debe tomarse rígidamente pues algunos eventos entre-sesiones pueden requerir un cambio de agenda de la sesión.
  • Intentar escoger para los ensayos de conducta una situación reciente o que sea probable que vaya a ocurrir en un futuro cercano.
  • Se debe evitar prolongar el ensayo de la conducta más de uno o tres minutos para no complejizar la evaluación del comportamiento durante el mismo.
  • Las respuestas deberían ser tan cortas como sea posible.
Feedback o retroalimentación
Vila y Fernández-Santaella (2004). El feedback que es más conveniente realizar después de la realización de la conducta es en primer lugar el positivo y posteriormente el corrector, en el que se señalan los aspectos mejorables de la conducta realizada.

Para que el entrenamiento mediante role-playing sea efectivo ha de incluir, además de la práctica de la conducta, la retroalimentación sobre cómo se ha llevado a cabo. Esto puede hacerse por el agente que está llevando a cabo el entrenamiento, los miembros del grupo si es el caso, o también mediante la grabación de la conducta realiza. Se puede dar feedback positivo, negativo, descriptivo, corrector y auto-revelador.

Vila y Fernández-Santaella (2004) señalan algunos aspectos relevantes en su aplicación:

  • Antes del ensayo conductual han de estar claramente las conductas que se van a entrenar y por las que se recibirá, en consecuencia, feedback. No es conveniente entrenar más de tres o cuatro conductas.
  • El feedback ha de ser específico y dirigido a la realización de la conducta o a un aspecto de ella, pero no a la persona.
  • El feedback ha de centrarse inicialmente en los aspectos positivos verbales y no verbales de la actuación.
  • El feedback corrector se lleva a cabo después de resaltar los aspectos positivos y va dirigido a aspectos concretos y específicos verbales y no verbales que se pueden mejorar.
  • Se han de comentar con el cliente los aspectos anteriormente señalados para que pueda expresar su opinión y el grado de acuerdo o desacuerdo con las sugerencias de la persona o personas que le dan el feedback.

Es importante destacar que el feedback es más efectivo cuando la valoración de los aspectos positivos y la información constructiva que mejore posteriores actuaciones se produzca inmediatamente después de realizar la conducta.

Reforzamiento
Segrin (2009). En general, cuando se comienza a realizar ejercicios de competencia o reducción de déficit de habilidades, el terapeuta o entrenador ha de advertir al cliente que llevar a cabo correctamente la conducta deseada no garantiza la aceptación o aprobación de los demás (p.ej. hacer amigos, ser elegido después de llevar correctamente una entrevista de trabajo, etc.), sino que sólo incrementa la probabilidad de éxito en las relaciones sociales.

Casi todos los estudios de manejo de contingencias y habilidades sociales han demostrado la importancia del refuerzo en el incremento de conductas sociales y su mayor arraigo cuanto más se refuercen, al menos en las primeras fases de adquisición. Sin embargo, cuando el objetivo es ya el mantenimiento más a largo plazo de las habilidades aprendidas, el refuerzo intermitente es más apropiado. En general, el reforzador habitualmente utilizado es la felicitación o alabanza verbal, signos de aprobación como el aplauso, la sonrisa, etc.

Otros componentes:

  • Asignación de tareas para casa. La asignación de tareas para casa se realiza cuando se ha alcanzado en el entrenamiento llevado a cabo en las sesiones un nivel mínimo de competencia o habilidad que permita obtener algún éxito en la tarea a realizar. Las tareas que se programan para casa van de menor a mayor dificultad.
  • Estrategias de generalización. La generalización se refiere a la realización de la conducta adquirida en condiciones o situaciones distintas a las que se llevó a cabo el entrenamiento. Lo se que pretende con estas estrategias es que, por una parte se mantengan las habilidades aprendidas una vez finalizado el entrenamiento, y por otra que sus resultados se generalicen a otras situaciones interpersonales, contextos diferentes y ante personas diferentes.
👁️‍🗨️COMPONENTES BÁSICOS TÉCNICAS ESPECÍFICAS
Justificación e instrucciones• Instrucciones verbales
• Lecturas
• Grabaciones
• Entrenamiento auto-instruccional
Modelado• Modelado in vivo
• Modelado simbólico
• Modelado participante
Ensayo Conductual• Ensayo real en la sesión
• Inversión de roles
• Práctica dirigida
• Desensibilización mediante el ensayo de conductas
• Representación de roles de otros personajes.
Feedback o retroalimentación• Feedback verbal
• Feedback medios audiovisuales
Reforzamiento• Refuerzo externo
• Autorrefuerzo
Otros componentes:
Tareas para casa
Estrategias de generalización
• Auto-instrucciones
• Relajación
• Parada del pensamiento
• Técnica se exposición
• Técnicas de solución de problemas
• Reestructuración cognitiva
• Películas
• Lecturas
Componentes básicos del entrenamiento en habilidades sociales

Modalidades de aplicación

La aplicación del EHS se puede realizar de forma individual y grupal. En ambas se desarrolla teniendo en cuenta los mismos componentes si bien es importante resaltar algunas características de los formatos tanto individual como grupal.

Formato Individual

Cuando se aplica el procedimiento de forma individual se puede modificar e ir ajustando el contenido a medida que el programa avanza pudiéndose observar de forma más específica tanto los avances como las dificultades.

Formato grupal

Cuando el EHS se aplica en grupo, el propio grupo constituye en sí mismo una situación social establecida en la que los participantes pueden practicar con los demás, ejecutando distintos papeles, estableciendo interacciones al margen del propio entrenamiento y ofreciendo retroalimentación entre los participantes que facilite el aprendizaje.

En general existen dos requisitos que deben cumplir la composición de los grupos para optimizar el aprendizaje en los programas de entrenamiento:

  • Que los déficits sociales de los componentes del grupo sean similares.
  • Que exista un nivel parecido de funcionamiento general y de respuesta terapéutica esperada ante el tratamiento.

Según la forma de estructurar las sesiones los grupos pueden ser:

  • Grupos orientados a ejercicios, cuyos participantes ejecutan una serie establecida de ejercicios de representaciones de papeles y en sesiones posteriores generan sus propias situaciones de ensayo de conductas.
  • Grupos orientados hacia los temas, en los que cada sesión se dedica a un tema determinado y para ello se emplea el ensayo de conducta.

Según la forma de estructurar las sesiones los grupos también pueden ser:

  • Grupos semiestructurados, que utilizan algunos ejercicios de representación de papeles junto con otros procedimientos terapéuticos como clarificación de valores, entrenamiento a padres, etc.
  • Grupos no estructurados, con ejercicios de representación de papeles basados completamente en las necesidades de los miembros en cada sesión.

Ámbito de aplicación y estudios de resultados

Dodge et al. (2015). El estudio e investigación del impacto de la competencia social en la salud de las personas muestra, de forma innegable, la efectividad y eficiencia de este procedimiento, no solo a la hora de mejorar diversos problemas y trastornos, si no también la utilidad de esta herramienta para la prevención temprana del desarrollo de psicopatología, delincuencia y problemas de conducta.

La aplicación del Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) ha desbordado el ámbito de la psicoterapia y son numerosos los programas que se han utilizado en todos los campos en los que están implicadas las relaciones sociales como en el ámbito educativo, marco laboral y ámbito de la salud física y mental.

En relación al ámbito de la salud mental y la psicología clínica en general, hay numerosas investigaciones y estudios controlados que han mostrado evidencia empírica sobre su efectividad en una amplia gama de problemas:

  • Problemas de alcoholismo y abuso de sustancias (Dodge et al., 2015; Monti, y O’Leary, 1999).
  • Bullying (DeRosier, 2004).
  • Depresión (Thase, 2012).
  • Esquizofrenia (Almerie et al.,2015; Cranholm et al., 2007; Guías NICE, 2014; Kurtz y Mueser, 2008).
  • Problemas de ansiedad (Beidel et al., 2014).
  • Ludopatía (Sharpe, 1997).

Resumen

  • Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje observacional o vicario desarrollados por Bandura. Cuando un observador aprende la conducta de un modelo, aprende también sus consecuencias vicariamente (reforzamiento vicario, castigo vicario o extinción vicaria). El aprendizaje vicario no requiere necesariamente de la exposición directa a un modelo, también puede ocurrir a través de la comunicación por medros simbólicos, como la imaginación o la transmisión oral o escrita.
  • En el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos básicos:
    • Atención.
    • Retención.
    • Reproducción.
    • Motivación.
  • El modelado cumple distintas funciones:
    • Permite aprender nuevas conductas.
    • Promueve e inhibe la realización de conductas en función de las consecuencias para el modelo.
    • Incita a la realización de la conducta.
    • Motiva.
    • Modifica la valencia emocional de la conducta.
  • El proceso de modelado se lleva a cabo en tres fases secuenciales:
    • Exposición y observación.
    • Adquisición.
    • Aceptación / ejecución / imitación.
  • Se puede hablar de cuatro tipos diferentes de ejecución de conductas del observador después de haber sido expuesto al modelo:
    • Imitación específica.
    • Imitación general.
    • Contra imitación específica.
    • Contra imitación general.
  • Hay determinadas características del modelo que influyen en el aprendizaje vicario del observador:
    • La similitud con el observador.
    • El valor afectivo pata el observador.
    • El prestigio asignada al modelo por el observador.
    • Nivel de competencia que muestra el modelo.
  • Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar algunas nuevas, se pueden utilizar dos tipos de modelo:
    • Modelo mastery o competente.
    • Modelo coping o de afrontamiento.
  • Existen diferentes tipos de modelado y formas de llevarlo a cabo. Son especialmente relevantes:
    • Modelado en vivo.
    • Modelado simbólico.
    • Modelado pasivo.
    • Modelado participante.
    • Auto modelado.
    • Modelado de autoinstrucciones.
  • El modelado se ha aplicado a una amplia gama de problemas y existen numerosos estudios de resultados que aportan evidencia empírica de su efectividad, tanto cómo técnica aislada, como combinada con otros procedimientos. En general, puede decirse que su mayor efectividad ha sido con problemas relacionados con ansiedad y con problemas relacionados con déficit de habilidades.
  • El EHS es un tratamiento cognitivo conductual en el que se aplican un conjunto de técnicas con el fin de mejorar la competencia social de las personas e incrementar la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales constituyen un amplio rango de competencias que se pueden agrupar en distintas categorías relacionadas entre sí.
  • Desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales son conductas aprendidas y hay distintos mecanismos que podrán explicar su adquisición y mantenimiento. Por ejemplo, reforzamiento directo de las habilidades, experiencias de aprendizaje vicario u observacional, retroalimentación interpersonal recibida y desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales.
  • Se han propuesto diferentes modelas para tratar de explicar las causas del fracaso en la conducta social. Los cinco más relevantes son:
    • El modelo de déficits de conductas.
    • El modelo de ansiedad condicionada.
    • El modelo de discriminación errónea.
    • El modelo de déficit cognitiva evaluativo.
    • El modelo interactivo.
  • La evaluación de las habilidades sociales se lleva a cabo mediante procedimientos combinados. Entre ellos:
    • Entrevista conductual.
    • Instrumentos psicométricos.
    • Informes de otras personas.
    • Auto-observación.
    • Auto-registro.
    • Observación externa.
  • Cuando se realiza un EHS las técnicas y procedimientos de intervención se eligen en función del problema de habilidades al que va dirigido el entrenamiento. No obstante, todos los programas suelen incluir 5 componentes básicos:
    • Justificación e instrucciones del entrenamiento.
    • Modelado.
    • Ensayo de conducta.
    • Feedback.
    • Reforzamiento.
  • El EHS se ha llevado a cabo en el ámbito educativo, organizacional, clínico, y de la medicina conductual.

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Autoevaluaciones


Referencias

  • Díaz García, et al. Manual De Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales. Desclée De Brouwer : Universidad Nacional D

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