Técnicas operantes

VERSIÓN 1.4

Introducción Técnicas operantes

Yweene y Murphy (2014); Roane, Ringdahl y Falcomata (2015); Miltenberger, Miller y Zerger (2016). Las técnicas operantes generadas durante la primera generación de la Terapia de Conducta se han mantenido hasta la actualidad y siguen plenamente vigentes.

Las técnicas de intervención basadas en el condicionamiento operante constituyen uno de los pilares básicos de la Terapia de Conducta desde sus comienzos, y la principal perspectiva desde la que se enfoca tanto el diagnóstico como el tratamiento. Sus fundamentos teóricos y empíricos los desarrolló Skinner (1953) bajo la influencia de las teorías de Pavlov sobre condicionamiento clásico y, entre otras, la Ley del Efecto formulada por Thorndike. Estas técnicas se desarrollaron durante la primera generación de la Terapia de la Conducta y se han mantenido hasta la actualidad, constituyendo un cuerpo de procedimientos altamente eficaces siendo frecuente en los programas de tratamiento cognitivo conductual e ingrediente (casi exclusivo) de las intervenciones desarrolladas para ámbitos de educación especial, infantil o regulación de interacciones sociales.

Fundamentos teóricos y principios básicos

Los principios del condicionamiento operante describen la influencia de los diferentes estímulos y acontecimientos ambientales (antecedentes y consecuencias) en la conducta. Se consideran antecedentes aquellas situaciones en las que ocurre una conducta particular. Las consecuencias son el impacto que tiene la conducta sobre las relaciones sociales, u otros resultados personales en relación con el entorno. Contingencia es el término que se utiliza para describir las relaciones probabilísticas entre la conducta, sus antecedentes y su consecuencias.Los principios básicos que caracterizan las relaciones entre las conductas y los sucesos ambientales del modelo de condicionamiento operante son: reforzamiento, castigo, extinción y control de estímulos.

Principios básicos del Condicionamiento Operante, adaptado de A. Kazdin, (1994):

  • Reforzamiento. Presentación de un estímulo positivo o retirada de uno negativo, después de una respuesta, que a consecuencia de ello incrementa su frecuencia o probabilidad.
  • Castigo. Presentación de un estímulo negativo o retirada de uno positivo después de haber sido emitida una respuesta que a consecuencia de ello reduce su frecuencia o probabilidad.
  • Extinción. Dejar de reforzar la conducta previamente reforzada, a consecuencia de lo cual disminuye su frecuencia o probabilidad.
  • Control de estímulos. Reforzamiento de una conducta en presencia de un estímulo pero no en presencia de otros. En el primer caso se incrementa la respuesta, en el segundo decrece.


Es importante señalar las diferencias entre tres conceptos: refuerzo, reforzamiento y reforzador, que frecuentemente son confundidos. Vila y Fernández-Castelar (2004), señalan de forma clara y concisa estas diferencias.

  • El refuerzo es el proceso de aprendizaje que tiene que ver con el aumento de la probabilidad de la conducta por su asociación con un cambio estimular tras su emisión. Se considera un proceso único porque en todos los casos aumenta la probabilidad de la conducta.
  • El reforzamiento es el procedimiento mediante el cual las consecuencias producen el aprendizaje (aumento de probabilidad de ocurrencia de la conducta). El procedimiento se lleva a cabo de dos formas: bien introduciendo un estímulo placentero (reforzamiento positivo) o bien retirando un estímulo aversivo (reforzamiento negativo).
  • El reforzador es el estímulo concreto (tangible, simbólico, etc.) que se usa para producir el reforzamiento positivo o negativo.

Tipo de reforzadores

Premack (1965). Formuló el Principio de Premack que dice que si existen dos respuestas en el repertorio de un individuo, una de ellas con alta probabilidad de aparición (más frecuente, p. ej., desayunar) y otra de baja probabilidad (menos frecuente, p. ej., tomar la medicación) puede utilizarse la primera como reforzador de la segunda.

El refuerzo es el proceso de hacer que una conducta se incremente mediante el reforzamiento, y reforzador es el estímulo concreto que se utiliza. Por ejemplo, cuando decidimos que vamos a incrementar la conducta de estudio de Carlitos mediante la aplicación contingente de minutos de video-juego después de estudiar tenemos que, por una parte, el proceso de incrementar la conducta de estudio lo llamamos refuerzo, por otra, al procedimiento de aplicar de forma contingente a la conducta de estudio los minutos de la actividad agradable que es el video-juego lo llamamos reforzamiento (en nuestro caso reforzamiento positivo), y, por último, la actividad del video-juego es el reforzador que hemos utilizado.

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Los reforzadores pueden ser de diferentes tipos y han sido agrupados en categorías en función de su origen, naturaleza, tangibles e intangibles, contexto de aplicación, valencia apetitiva o aversiva, etc.

  • Reforzadores primarios o incondicionados: Su valor reforzante suele asociarse a necesidades básicas como el dinero, la comida o la bebida. No siempre mantienen su valor reforzante, varia en función de las necesidades del individuo. Si no tienes hambre, la comida opera como un reforzador muy potente, pero si estas saciado dejaría de ser un reforzante.
  • Reforzadores secundarios o condicionados: Son los más extendidos. No se asocian a necesidades básicas y su valor reforzante se ha adquirido por aprendizaje. Inicialmente suelen ser estímulos neutros que adquieren su valor reforzante al asociarse repetidamente con estímulos primarios o con otros estímulos que ya son reforzantes. A los reforzadores condicionados que están asociados con varios reforzadores se les denomina Reforzadores condicionados generalizados. El dinero y el elogio, la aprobación y el afecto son ejemplos de reforzadores condicionados porque se han adquirido mediante el aprendizaje, y son generalizados porque están asociados a muchos otros reforzadores (p. ej., comida, sonrisa, entrega de distintos objetos o actividades reforzantes, etc.).
  • Reforzadores tangibles: Objetos que pueden ser reforzadores primarios como secundarios, comida, juguetes, ropa, cromos,…
  • Reforzadores sociales: Son las muestras de atención, valoración, aprobación, etc., que se recibe por parte de otras personas como consecuencias de la realización de una conducta. Son de los reforzadores más poderosos que facilitan el incremento y mantenimiento de la conducta de todos los seres humanos. Spiegler y Guevremont 2010, resaltan 4 ventajas al aplicarlos:
    1. Fáciles de administrar.
    2. No tienen coste económico.
    3. Pueden administrarse inmediatamente.
    4. Son refuerzos naturales, en la medida en que se reciben habitualmente por distintas conductas o acciones, pudiéndose mantener aún alcanzada la conducta.
  • Actividades reforzantes: Cualquier actividad placentera que realiza la persona y que con ella se incremente la ocurrencia de una conducta. Se da también el caso en el que actividades no demasiado gratas habituales, puedan utilizarse como reforzadores de conductas. P. ej., ponerse lenceria sexy antes de tener sexo, o tomar la mediación antes de desayunar.

Variables que influencian la efectividad de los reforzadores

Estos principios son los principales que van a sustentar todas las técnicas operantes, técnicas que diferirán en su forma y diseño en función del efecto conductual concreto que se persiga.

Variables que influencian la efectividad de los reforzadores
  • Tasa de reforzamiento: Se refiere a la cantidad de veces que se suministra el reforzador por unidad de tiempo (frecuencia), siendo una variable crítica a la hora de influenciar la respuesta operante. A mayor tasa de reforzamiento, mayor tasa de respuesta operante, y viceversa. P. ej. En general, cuando un trabajador recibe su salario en pagos semanales, su tasa de respuesta operante es mayor que cuando recibe su salario en un único pago mensual.
  • Cantidad: En general, aunque no siempre, la tasa de respuesta operante suele estar relacionada con la cantidad de reforzador. Cantidades mayores de reforzamiento tienden a mantener tasas de respuesta operante más altas, en relación con menores cantidades de reforzador. P. ej., la tasa de respuesta de un trabajador no es la misma con una nomina de 900€ que con una de 1900€. A más cantidad, mayores tasas de respuesta.

La tasa de reforzamiento se refiere a la cantidad de reforzamiento por unidad de tiempo, sin embargo la cantidad de reforzador, es la cantidad de un determinado reforzador que se suministra. Por ejemplo, si administramos la cantidad de dos euros cada vez que un niño pone la mesa, siendo la cantidad de veces que debería poner la mesa dos veces al día, tenemos una tasa de reforzamiento de dos veces al día (frecuencia). La cantidad de reforzador en este caso es la cuantía de dinero que le damos, o sea de dos euros. Si incrementamos la cuantía, por ejemplo a cuatro euros, su conducta de poner la mesa se incrementará antes y se mantendrá mejor. Por lo tanto, de cara a incrementar y mantener una determinada conducta, podemos incrementar la frecuencia de administración del reforzador (tasa de reforzamiento) o bien incrementar su cantidad, o bien ambas.

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  • Calidad: Aunque la calidad puede estar afectada por elementos subjetivos, es cierto que los reforzadores de mayor calidad son preferidos a los de menor calidad. P. ej., no es lo mismo recibir el salario en Grivnas ucranianos, que en euros. Los reforzadores de mayor calidad son más efectivos en el mantenimiento de tasas altas de respuesta operante.
Contingencias
Catania (2012). Una contingencia de reforzamiento se define como la diferencia entre la probabilidad de que una conducta sea seguida por un determinado reforzador y la probabilidad de que ese mismo reforzador sea dispensado o accesible en ausencia de dicha conducta.

Para que el reforzador sea eficaz en la consecución del proceso de refuerzo, la primera probabilidad debe ser mayor que la segunda, y deseablemente siendo la segunda igual a 0. Si vamos a utilizar un billete de 500€ para incrementar la conducta de acercamiento a un depósito de residuos radiactivos, la probabilidad de que el trabajador consiga esos 500€ extra emitiendo otras conductas debe ser lo más cercana a 0.

Contigüidad

En general la efectividad de un reforzador va decreciendo en la medida en que se demora su disponibilidad después de la conducta. Este efecto es denominado descuento por demora (delay discounting) y suele estar asociado a problemas de adicciones y control de impulsos. De hecho, el descuento por demora (DD) es una medida de impulsividad.

Operaciones de motivación

La efectividad de un reforzador puede alterarse por las llamadas operaciones motivacionales, es decir, eventos contextuales, procedimientos o condiciones estimulares que afectan al organismo, alterando temporalmente la efectividad reforzadora de otros eventos y la frecuencia de ocurrencia de la conducta del organismo que es relevante para la consecución de los eventos reforzadores. La deprivación de un estímulo a una persona incrementa la efectividad de dicho estímulo como reforzador, e incrementa la frecuencia de la conducta a la que le sigue. P. ej., Personas migrantes que buscan una vida mejor en España y habiendo sufrido escasez económica, esas personas pueden trabajar con gran productividad por un sueldo mucho menor que el que reciben sus «compañeros» españoles. De forma inversa, la mejor forma disminuir la efectividad de un reforzador es incrementar la cantidad de exposición a él y/o incrementar su magnitud.

Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas

Miltenberger (2008). Afirma que el reforzamiento es el procedimiento por el que una conducta es fortalecida par las consecuencias que de forma fiable siguen a su ocurrencia.

El reforzamiento es sin duda el procedimiento por excelencia que se utiliza para incrementar y mantener conductas. Fortalecer una conducta es hacerla más frecuente, que ocurra más veces, y cuando una conducta es sometida a reforzamiento se incrementara en un futuro, ella y probablemente otras similares. Las consecuencias de la conducta reforzada pueden ser de naturaleza muy diferente, bien la consecución de un evento apetitivo (que nos inviten a cenar por haber hecho un favor) o bien la eliminación de un evento de carácter aversivo (no mojarnos al abrir el paraguas). En el prima caso hablamos de reforzamiento positivo y, en el segundo, de reforzamiento negativo.

Reforzamiento positivo

Es absolutamente imprescindible observar los efectos del estímulo agradable o placentero seleccionado sobre una conducta antes de poder afirmar que está funcionando como un reforzador positivo.

Hablamos de reforzamiento positivo cuando una conducta se incrementa ante la presentación de un estímulo agradable (estímulo apetitivo) como consecuencia de la realización de la misma. Los reforzadores positivos no son recompensas. La diferencia entre ambos es que para que podamos hablar de reforzamiento es necesario que se incremente la conducta que le precede, mientras que en el premio la presentación de un estímulo ante una respuesta no necesariamente hace más probable que se repita nuevamente. Hay que tener presente que no todos los estímulos son igualmente gratificantes para todas las personas, y cuando lo son para un individuo, no necesariamente lo son de forma similar en todas las circunstancias. En ocasiones incluso, un estímulo agradable puede ser reforzador o castigo según la persona que lo suministre.

Reforzamiento negativo

El reforzador negativo (al igual que el reforzador positivo también viene definido por su capacidad para incrementar la conducta a la que es contingente.

El reforzamiento negativo hace referencia al aumento de la probabilidad de que se repita una conducta al retirar un estímulo aversivo inmediatamente después de que se ha realizado la conducta. La respuesta emitida por el individuo elimina el estímulo aversivo que estaba presente, por tanto la ocurrencia futura se incrementa. En el caso de las fobias, el reforzamiento negativo suele ser causas de su mantenimiento. P. ej., si una persona teme volar, no coge aviones y reduce con ello su ansiedad, de esa forma, está reforzando negativamente su conducta de evitación. Cada vez que evita volar reduce su ansiedad, luego aumentará la frecuencia de la conducta de evitar los aviones.

Programas de reforzamiento

Craighead, Kazdin y Mahdney (1981). Cuando el objetivo es desarrollar inicialmente una respuesta, es preferible utilizar el reforzamiento continuo (todas las apariciones de la conducta son reforzadas) porque acelera su instauración e incrementa la tasa de respuestas. En contraste, cuando la respuesta ya ha llegado a los niveles deseados y lo que se pretende es mantenerlos, los programas de refuerzo intermitente (solo se refuerza un porcentaje de apariciones) son más apropiadas. Por último, en la fase de retirada de los reforzadores, los programas de reforzamiento intermitente son más resistentes a la extinción de la conducta anteriormente reforzada que los programas de reforzamiento continuo. En consecuencia, aunque el reforzamiento continuo es necesario para implantar nuevas conductas, la ventaja del reforzamiento intermitente es que produce conductas más resistentes a la extinción.

Los programas de reforzamiento son las reglas que describen cómo fomentar, incrementar y mantener una conducta en función de la aplicación de los reforzadores una vez emitida la conducta. Existen dos tiposde programas de reforzamiento: continuo e intermitente, con efectos diferentes sobre la conducta.

Reforzamiento continuo

Significa presentar un reforzador siempre que se realice la conducta objetivo. Conviene utilizarlo para aumentar la frecuencia de respuestas débiles o inestables o cuando se pretenda instaurar una nueva en el individuo. (P.ej. Propuestas de mejora en el trabajo, y se refuerza cada vez que lo haga).

Reforzamiento intermitente

Supone administrar el reforzador de manera contingente a la realización de una conducta, pero no todas las veces que se dé. (p.ej., Instaurado en la empresa un plus de xxx € cada vez que se alcanzan los objetivos empresariales). Existen dos tipos de programas: de razón y de intervalo.

Programas de razón

A veces conviene reforzar cuando el individuo ya ha realizado un cierto número respuestas. A esto se le llama programa de razón que puede ser fijo o variable. El término razón se refiere al hecho de que el reforzamiento se produce después de un número de respuestas, no importa cuánto tiempo haya pasado (el intervalo de tiempo es el aspecto relevante en los programas de intervalo), sino el hecho de que la conducta objetivo aparezca un número de veces determinado. Hay dos tipos de programas de razón: razón fija y razón variable.

  • Programa de razón fija. El reforzador se obtiene de forma contingente a la realización de la conducta un número determinado de veces previamente establecido. Se refuerza solo a veces cuando el individuo ya ha realizado en varias ocasiones la conducta.
  • Programa de razón variable. Se requiere también que haya un cierto número de respuesta antes de suministrar el reforzador, pero en este caso, el número varía alrededor de un promedio de reforzamiento.
Programas de intervalo

En muchas ocasiones puede ser más útil reforzar cada ciertos intervalos temporales. P. ej., observar cada semana la productividad de un trabajador y si alcanza el objetivo, reforzarle por ello. Los programas de intervalo pueden ser fijos o variables.

  • Intervalo fijo. Cuando el espacio de tiempo está fijado (por ejemplo, cada 7 días).
  • Intervalo variable. Cuando se aplica según un intervalo medio (por ejemplo, que haya un promedio de 5 minutos entre una oportunidad de refuerzo y otra).

Es importante señalar que los programas de reforzamiento intermitente pueden combinarse entre sí. Por ejemplo, programas de reforzamiento diferencial de tasas altas y bajas. Los programas de reforzamiento de tasas altas se utilizan cuando se desea obtener número alto de respuestas en un intervalo corto de tiempo. En contraste, los programas de reforzamiento de tasas bajas se utilizan cuando el objetivo es que se emita un número pequeño de respuestas en un intervalo largo de tiempo.

Técnicas operantes para la adquisición de nuevas conductas

Los procedimientos operantes basados en el manejo de consecuencias se han centrado sobre todo en el incremento, reducción y mantenimiento de conductas existentes. Para instaurar nuevas técnicas se utilizan tres técnicas específicas: Moldeamiento, Encadenamiento e Instigación/atenuación o Desvanecimiento.

Moldeamiento

Holland y Skinner (1961); Skinner (1953). El moldeamiento se refiere al reforzamiento de los pequeños pasos o aproximaciones que conducen hacia una conducta meta.
Martin y Pear (1999). El moldeamiento se puede llevar a cabo reforzando diferentes aspectos de la conducta final: a) Topografía como puede ser la configuración espacial, forma, etc., b) Cantidad tanto referida a frecuencia como a duración de la conducta, c) Latencia, y d)Intensidad.
McSweeney y Murphy (2014); Frieman y Reilly (2015). El moldeamiento se utiliza habitualmente para enseñar habilidades motoras, deportivas, verbales o intelectuales. En el caso de los niños, su utilización es constante para aprender a hablar, caminar, comer solos o vestirse. En adultos también está presente en el aprendizaje de numerosas conductas. Además de estas aplicaciones de la vida diaria, existen numerosos estudios controlados que muestran la eficacia del moldeamiento en el desarrollo de distintos tipos de conductas o actividades, utilizada como único procedimiento de intervención o como parte de un paquete de tratamiento. Estos estudios han mostrado resultados positivos para incrementar, entre otras, habilidades de estudio, estrategias de solución de problemas específicos, hábitos de higiene, habilidades motoras y habilidades sociales.

El moldeamiento se refiere al reforzamiento de pequeños pasos o aproximaciones que conducen hacia una conducta meta. A medida que se refuerzan y afianzan las aproximaciones más parecidas a la conducta final, se va dejando de reforzar las que menos se parecen. El moldeamiento se utiliza para instaurar conductas simples (p. ej., decir gracias), como para instaurar conductas o acciones complejas (p. ej., aprender a ejercer un derecho, hacer ejercicio).

Martin y Pear,1999 señalan que el moldeamiento se puede realizar reforzando diferentes aspectos de conducta final:

  • Topografía. Configuración espacial (p. ej., aprender a encender un ordenador).
  • Cantidad. Referida tanto a la frecuencia como a la duración de la conducta (p. ej., aprender a vestirse rápido, caminar todos los días, estudiar cada vez más horas).
  • Latencia. Referida al tiempo existente entre presentación de estímulo y la emisión de conducta (p. ej., tardar cada vez menos en vestirse).
  • Intensidad. Es la fuerza física que requiere una respuesta (p. ej., aprender a levantar cada vez más peso).


Para que esta técnica sea efectiva es necesario:

  1. Seleccionar conducta meta,
  2. Evaluar nivel de ejecución real,
  3. Seleccionar la conducta inicial que servirá de punto de partida,
  4. Seleccionar los reforzadores a utilizar,
  5. Reforzar diferencialmente las aproximaciones sucesivas.

El moldeamiento se utiliza habitualmente para le aprendizaje de competencias y habilidades motoras, deportivas, verbales o intelectuales. En el caso de los niños, su empleo es constante para aprender a hablar, caminar, comer solos o vestirse. En adultos también está presente en el aprendizaje de numerosas conductas. Además de estas aplicaciones de la vida diaria, existen numerosos estudios controlados que muestran la eficacia del moldeamiento en el desarrollo de distintos tipos de conductas o actividades, utilizada como único procedimiento de intervención o como parte de un paquete de tratamiento. Estos estudios han mostrado resultados positivos para incrementar, entre otras, habilidades de estudio, estrategias de solución de problemas específicos, hábitos de higiene, habilidades motoras y habilidades sociales.

Encadenamiento

Martin y Pear (1999). Se puede hablar de tres tipos de encadenamiento: Presentación de la cadena total, encadenamiento hacia adelante y encadenamiento hacia atrás..

La mayoría de las conductas están compuestas por secuencias de varias respuestas que siguen un orden (como eslabones) Suelen ser del repertorio del individuo. El encadenamiento sería la forma de conectar estos eslabones, que pueden estar compuestos por conductas simples o por conductas o acciones complejas (p. ej. pilotar un avión).

Martin y Pear,1999 señalan tres tipos de encadenamiento:

  • Presentación de la cadena total. Se muestra secuencia total para alcanzar meta y se entrena a la persona en cada uno de los pasos (desde el primero hasta el último). En cada ensayo se entrena todos los pasos de la secuencia.
  • Encadenamiento hacia adelante. Se enseña el paso inicial de la cadena; cuando se realiza correctamente se enlaza con el paso 2, el paso 2 con el 3 y así sucesivamente.

👁️‍🗨️En cualquier tipo de encadenamiento la conducta meta a instaurar se compone de todos y cada uno de los pasos que se han ido encadenando (bien hacia delante o bien hacia atrás). hablamos de conducta meta final para referirnos a cuando la conducta queda completa con el último eslabón de la cadena, y esto no varía en el encadenamiento hacia delante o hacia atrás, pues la conducta meta final es la misma en ambos casos. Lo que sí es diferente es como se llega a ella. Por ejemplo, sin la conducta meta final es atarse los cordones del zapato, la diferencia estará en sí empezamos hacia delante por 1. aflojar los cordones y meter el pie, 2. tirar de los cordones, 3 hacer el primer nudo, 4 colocar los cordones para hacer el lazo y 5. apretar la lazada, o empezamos hacia atrás con la secuencia inversa, pero la conducta meta final es la misma: atarse uno solo los cordones.

Cuando en el manual (pág 174) se dice «… y así sucesivamente hasta llegar a la conducta meta, que es el paso final», se refiere a que cuando en un encadenamiento hacia delante se llega al paso final se ha alcanzado la conducta meta, pero no se dice que la conducta meta sea solo el paso final. Si usted se da cuenta hay una «coma» que le da sentido a la frase. En un encadenamiento hacia delante cuando se llega al paso final se ha conseguido la conducta meta final, pero, insisto, ese último paso no es únicamente la conducta meta. En un encadenamiento hacia atrás no se consigue la conducta meta final hasta que el primer paso de la conducta (aflojar los cordones y meter el pie) no es encadenado al final.

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  • Encadenamiento hacia atrás. Definidos todos los pasos de la cadena, el entrenamiento comienza en conducta meta, y se van añadiendo eslabones precedentes.
tipos de encadenamiento
Tipos de encadenamiento para conducta de leer periódico digital

Desde el punto de vista del aprendizaje operante, en el proceso de encadenamiento cada una de las respuestas intermedias que componen la cadena se mantiene porque actúa como estímulo discriminativo (ED) del siguiente eslabón que preceden. Las conductas intermedias adquieren valor de reforzamiento condicionado, y tanto las propiedades del estímulo discriminativo de las respuestas que preceden, como las propiedades reforzantes que adquieren, son las que explican cómo se mantienen las cadenas de respuestas.

cadena de estimulos
Cadena de estímulos discriminativos y reforzadores. Se representa el valor de estímulo discriminativo de cada uno de los eslabones de la cadena si se llevara un procedimiento de encadenamiento hacia atrás.

El desarrollo de cadenas de conductas debe ejecutarse siguiendo unas pautas:

  1. Identificar los componentes de la cadena dividiéndolas en unidades simples que puedan aprenderse sin mucha dificultad.
  2. Cada componente o conducta de la cadena ha de enseñarse desde el principio en la secuencia final correcta para que cada eslabón sirva de estímulo discriminativo para el paso siguiente.
  3. Asegurarse de que en cada ensayo se entrenan todos los componentes que se han entrenado hasta el momento.
  4. Utilizar el refuerzo para incrementar la ejecución correcta de cada paso y disminuirla de forma gradual a medida que se va adquiriendo más habilidad a medida que se va avanzando en el aprendizaje.

Diferencias entre moldeamiento y encadenamiento.

  • Moldeamiento. Apropiado para nueva conducta. El objetivo es desarrollar determinada conducta final independientemente de cómo se llegue a ella sin estar predefinidas previamente las conductas de aproximación. Se aplica en cualquier ambiente o situación. El reforzamiento se realiza en dirección a la conducta meta. Se trabaja constantemente con el reforzamiento y la extinción de las conductas de aproximación.
  • Encadenamiento. Apropiado para nueva conducta. Conductas explicitadas y bien definidas desde el inicio. Puede requerir ambiente más estructurado dependiente de la conducta o actividad que se desee. Puede llevarse el entrenamiento hacia la meta o desde ésta, hacia la conducta inicial. Se utiliza menos extinción y más instrucciones e instigadores. El aprendizaje de conductas que forman parte de la secuencia se puede adquirir mediante moldeamiento, mientras el enlace de todas las conductas se forma por encadenamiento.
MOLDEAMIENTOENCADENAMIENTO
Conducta finalNueva conducta en alguna dimensión física(duración, frecuencia, intensidad, etc.).

Las conductas intermedias que permitieron la conducta final no son consideradas
Una nueva secuencia de respuesta, con un estímulo claro que señala el final de cada respuesta y el comienzo de la siguiente.

La conducta final consiste en todos los pasos
del encadenamiento, ya que es una cadena
compuesta por varios eslabones necesarios.
Procedimientos
generales de
entrenamiento
No se requiere de un ambiente estructurado para emitir una gama de comportamientos.

Se lleva a cabo hacia adelante desde el punto de vista del orden natural de la conducta.
El enlace de la cadena de conductas
suele requerir un ambiente estructurado o
semiestructurado.

Se puede llevar a cabo hacia adelante o hacia
atrás.
Otras consideraciones de
procedimiento
Puede implicar algunos instigadores verbales y/o físicos en pasos sucesivos, pero son mínimos.

Implica la aplicación sucesiva del
reforzamiento y la extinción
Con frecuencia, se utilizan instigadores
verbales y físicos, guía física, atenuación
y, quizá moldeamiento a través de pasos
sucesivos.

Normalmente implica menos ensayos de
extinción que el moldeamiento.
Adaptado de G. Martin y J.Pear (1999): Modificación de conducta. Prentice Hall (pág.153)

En el encadenamiento se van uniendo conductas específicas que van a formar parte de la conducta final, por ejemplo, el ponerse las zapatillas y atar los cordones tiene diferentes pasos, pero el eslabón de estirar los cordones de la zapatilla, una vez la persona ha metido el pie, puede requerir de un proceso de moldeamiento, es decir, la persona puede saber aflojar los cordones y meterse la zapatilla, pero no saber cómo tensar los cordones y que queden preparados para hacer la lazada; en este caso, el estirar los cordones se entrenaría con una técnica de moldeamiento, por ejemplo, empezando con estirar los cordones de los zapatos de un muñeco o con algún artilugio que tenga cordones o cables que deban estirarse, cuando ya sepa como tensar cordones, se sigue con el encadenamiento.

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Instigación/atenuación (desvanecimiento)

La instigación como guía se utiliza para enseñar conductas que por moldeamiento o encadenamiento es difícil adquirir. Los instigadores ayudan a iniciar una respuesta y a que se lleve a cabo (estímulos antecedentes como instrucciones y gestos). Puede ser para solicitar el inicio de la conducta (“coge la cuchara”), dar instrucción verbal de cómo hacerlo (indica cómo cogerla), guiar físicamente (sostener la mano del niño) o hacer que observe a otra persona (modelo). Suelen ser más usados en el encadenamiento. A este procedimiento de ayudas o instigadores par aprender una conducta y retirada gradual se le conoce como desvanecimiento o atenuación. Estos instigadores pueden ser procedimiento de intervención en sí mismo (reglas sociales que guían determinadas conductas con efecto directo).

Técnicas operantes para la reducción o eliminación de conductas

Existen tres procedimientos básicos para eliminar conductas: El reforzamiento diferencial de otras conductas, la extinción y el castigo.

Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

Cooper, Heron y Heward (2007); Poling y Ryan (1992); Wallace y Najdowski (2009). Podría destacarse como una ventaja importante del uso del RDO para la reducción de conductas problema la facilidad de su implementación y el éxito demostrado para el tratamiento de numerosos problemas.
Wallace y Najdowski (2009). La lentitud en la reducción de la conducta problema puede deberse a tres factores: 1) dificultad en ocasiones de encontrar conductas meta alternativas adecuadas, 2) incrementar la emisión de conductas alternativas puede reducir sólo parcialmente la conducta a eliminar, 3) el refuerzo diferencial habitualmente reduce gradualmente la conducta a eliminar.

Un procedimiento para eliminar conductas o reducirlas es evitar su reforzamiento y a cambio reforzar conductas alternativas. Existen distintos tipos de reforzamiento diferencial:

  • Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI). Consiste en reforzar una conducta incompatible con la conducta a eliminar. Al incrementar la frecuencia de la incompatible se reduce la de la conducta problema. P. ej. Un Docente que sistemáticamente incumple el horario de atención al estudiante , y se le refuerza con un plus de 300 € para que cumpla el horario de atención al estudiante.

Las conductas incompatibles son conductas que no se pueden realizar a la vez, pero las conductas alternativas podrían realizarse a la vez aunque exista dificultad para ello. Por ejemplo, si queremos que un niño que mira la TV deje de mirarla tanto, ponerle a leer es una conducta que compite con la TV, aunque no es incompatible pues mientras mira el libro también podría estar pendiente de la TV, no se enterará mucho ni de la TV ni del libro si lo hace a la vez, pero no son conductas incompatibles, y jugar la balón tampoco es incompatible, aunque ambas son conductas alternativas que compiten con ver la TV y pueden reducir su frecuencia.

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  • Reforzamiento diferencial de conductas alternativas (RDA). Cuando no es posible encontrar respuestas incompatibles con la conducta problema, se puede llevar a cabo reforzamiento diferencial de conductas alternativas. P. ej., Contestar los mensajes en los foros de las asignaturas, crear una fe de erratas, cuestionarios de autoevaluación son conductas que no son incompatibles con cumplir el horario de atención estudiante, pero pueden competir con ella.
  • Reforzamiento diferencial de conductas funcionalmente equivalentes. Hace referencia al reforzamiento de conductas alternativas a la conducta problema que permiten alcanzar las mismas metas pero de forma más adecuada o adaptativa. P. ej., Un docente puede querer promocionar en su carrera y necesita publicar investigaciones, lo que supone quitarle tiempo a la docencia. En este caso se reforzaría cualquier conducta que implique expresar su deseo de investigar de forma adecuada en lugar de robarle el tiempo a la docencia (escrito solicitando más tiempo para investigar, promover una huelga para para conseguir sus objetivos, etc.). Este tipo de reforzamiento requiere la evaluación sistemática de las consecuencias de la conducta problema para seleccionar conductas alternativas a reforzar.
  • Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta. Cuando la frecuencia de la conducta inadecuada es muy alta o cuando hay pocas conductas alternativas en el repertorio habitual del individuo, el reforzamiento diferencial de conductas alternativas puede no ser muy efectivo. En estos casos, el reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuestas es un procedimiento eficaz de reducción de conductas. Por ejemplo, en la emisión constante de conductas verbales insultantes y ofensivas, puede ser más efectivo aplicar reforzadores cuando se reduce la frecuencia de emisión, que esperar a que se den en las mismas situaciones respuestas verbales más apropiadas.

Ventajas y desventajas del Reforzamiento diferencial de Otras conductas (RDO). Una ventaja del uso de RDO es la facilidad de su implementación y el éxito demostrado para el tratamiento de numerosos proble. Entre las desventajas se encuentra la lentitud en la reducción de la conducta problema, debido principalmente a tres factores:

  1. Dificultad de encontrar conductas alternativas.
  2. Incrementar la emisión de otras conductas puede reducir solo partcialmente la conducta a eliminar.
  3. El refuerzo diferencial reduce gradualmente la conducta a eliminar, por tanto no es aconsejable para casos de conductas de autolesiones o agresivas con otros.

Extinción

Kazdin (1994). Resalta algunas de las características más importantes del proceso de extinción: El proceso de extinción es gradual en cuanto a su efecto en la reducción de la conducta, estallido de la extinción, y recuperación espontánea.

Los principios del aprendizaje señalan que las conductas se mantienen por sus consecuencias y si una conducta deja de tener consecuencias, dejará de producirse, se extinguirá. La extinción consiste en dejar de reforzar una conducta previamente reforzada. Los procedimientos de extinción se suelen llevar a cabo con conductas que se mantienen por reforzamiento positivo, aunque también se utiliza para la reducción de conductas mantenidas por reforzamiento negativo.

Para que funcione deben estar claramente identificados los reforzadores que mantienen la conducta para que dejen de suministrarse. Pueden provenir de diferentes fuentes (padres, educadores, amigos,…) Cuando la fuente de reforzamiento es múltiple, el proceso de extinción de la conducta problema resulta difícil. Existen variables influyentes en la eficacia de la extinción:

  • Por programa de reforzamiento: cuando es continuo, la extinción suele ser más rápida que cuando es de intermitente.
  • Por la cantidad de reforzador suministrado y durante cuanto tiempo: cuanto mayor reforzador y tiempo, mayor será la resistencia a la extinción, por tanto si es menor, pues menor resistencia. (Lineal y directo).

Kazdin,1994 resalta algunas características del proceso de extinción:

  • El proceso de extinción es gradual. No conviene en conductas autolesivas o agresivas consigo o con otros.
  • Estallido de la extinción. Cuando se comienza la extinción, la ausencia de reforzamiento suele conducir a un incremento significativo de su intensidad o frecuencia (la rabieta o gritos en los niños: cuando se comienza el programa a la conducta de gritos como forma de querer conseguir lo deseado, se suelen incrementar con “escenas” en el suelo, escaleras,…) Ha de aguantarse el tiempo suficiente hasta que vaya decreciendo.
  • Recuperación espontánea. Después de haberse reducido por falta de reforzamiento, puede volver o incrementarse, pero si se mantiene la ausencia de refuerzo, volverá a decrecer.

La eficacia de la extinción se incrementa cuando se combina con refuerzo positivo o con las conductas incompatibles o alternativas. Razones:

  • Identificación estricta de los reforzadores que mantienen conducta puede llevarse a cabo de forma menos estricta pues el incremento de la conducta alternativa por efecto del reforzamiento, facilita la remisión de la conducta problema.
  • Los efectos negativos que pueden acompañar a la extinción tienen menor probabilidad de ocurrencia si la conducta alternativa reforzada reemplaza a la conducta problema en extinción.
  • La extinción reduce la emisión de la conducta problema, pero no permite reemplazarla puesto que no intervienen en la instauración de conductas alternativas (extinguir la queja en alguien como forma de relacionarse, no implica que pueda utilizar otras conductas más adecuadas).

👁️‍🗨️Para lograr la extinción total debemos eliminar le reforzamiento al que la conducta está sometida en todos los contextos, pero como eso es difícil a veces, nos centramos solo en el contexto que se puede controlar. Si no podemos controlar la emisión del refuerzo en un determinado contexto, pues tendremos que utilizar otros procedimientos de disminución o eliminación de conductas diferentes a la extinción.

Equipo Docente.

La extinción es útil para eliminar conductas desadaptativas por reforzamiento positivo y puede ayudar a eliminar las mantenidas por reforzamiento negativo. Las conductas a eliminar o reducir suelen ser las conductas que permiten escapar o evitar situaciones aversivas.

Castigo

Desde el punto de vista del condicionamiento operante, el castigo se refiere a la reducción de la frecuencia futura de una conducta cuando tras su emisión se presenta un estímulo aversivo o se retira un estímulo positivo de manera contingente. La introducción del estímulo aversivo o la retirada del positivo no se considera en sí castigo a no ser que lleve aparejado la reducción efectiva de la conducta. Está habitualmente en la vida cotidiana: cárcel por robar, suspender por no alcanzar resultados académicos, multa por exceder velocidad,..

Castigo positivo

Se entiende por castigo positivo la reducción de la frecuencia futura de una conducta cuando tras su emisión se presenta un estímulo aversivo. Se puede hablar de dos tipos de estímulos negativos: primarios o incondicionados y secundarios o condicionados.

  • Aversivos primarios o incondicionados, son aquellos cuyo carácter aversivo suele ser universal, como el dolor físico, ruidos fuertes, etc.
  • Aversivos secundarios o condicionados, son los estímulos que adquieren el carácter negativo por su asociación con otros estímulos aversivos (gestos y descalificaciones, provocan vergüenza o malestar).

Considerar un estímulo como aversivo dependerá del grado de malestar que le provoque a cada persona individualmente. Su capacidad para actuar como castigo dependerá de la situación en la que se aplique, quien lo haga y si la conducta a reducir está siendo mantenida por un reforzamiento más potente. El efecto en la reducción de la conducta es más importante que el grado de la aversión que pueda atribuirse, puesto dependerá de quien la dispensa, en presencia de quién, por qué conducta y qué pierde el individuo por la reducción de la misma.

Castigo negativo

El castigo negativo no supone la aplicación de un estímulo aversivo contingente a la conducta que se desea eliminar, sino la retirada de consecuencias apetitivas. Existen dos tipos fundamentales de castigo basado en la retirada de estímulos positivos: Tiempo-fuera de reforzamiento y Coste de Respuestas.

  • Tiempo fuera de reforzamiento positivo. Consiste en negar el acceso temporal a los reforzadores inmediatamente después de que se realice la conducta inadecuada que se desea reducir o eliminar. Debería de llamarse tiempo-fuera de reforzadores generalizados. Este se utiliza sobre todo con niños. Mandarlos al rincón a pensar o a su cuarto sin acceso a actividad reforzante son ejemplos clásicos. Uno de los inconvenientes es el alejar a la persona del medio en el que se hace la conducta problema, pues se negaría el acceso a otros reforzadores, y con ello el refuerzo positivo de otras conductas.
    • Splieger y Guevremont (2010) indican que el tiempo-fuera de reforzamiento positivo es efectivo si se cumplen las condiciones:
      • La persona debe ser consciente de las razones por las que se le aplica el castigo y conozca su duración.
      • La duración del tiempo-fuera ha de ser breve (en niños no más de 5 minutos, en los mayores de 5 años, aumentar el minuto por año).
      • No debe estar presente ni introducirse ningún reforzador durante el tiempo-fuera de reforzamiento positivo.
      • No debe terminar hasta cumplirse lo establecido.
      • Terminar cuando el niño se comporte adecuadamente, si se termina antes y está v.g. Gritando, quedaría reforzada negativamente.
      • El tiempo-fuera no servirá para ayudar al niño a escapar de situación desagradable pues sería reforzamiento negativo (incrementado conducta inadecuada) en lugar de castigo.
  • Coste de respuesta. Se refiere a la pérdida de un reforzador positivo del que dispone el individuo. P. ej., la retirada de puntos o del carnet de conducir por cometer infracción.

En el castigo negativo se da la eliminación del acceso a reforzadores positivos, o la retirada de los reforzadores disponibles, de forma contingente a la emisión de la conducta problema, pero en la extinción simplemente no hay ninguna contingencia positiva de ningún tipo. Por ejemplo, en el caso de un niño que se levanta en clase mientras la profesora explica, un castigo negativo sería no dejarle salir al recreo o dejarle sin la excursión de la semana, pero si aplicamos la extinción se trataría de conseguir que la conducta de levantarse no fuese seguida de ningún cambio positivo: ninguna atención de sus compañeros o ninguna atención de su profesora. En el castigo negativo introducimos una contingencia nueva (la retirada de un estímulo apetitivo) en la extinción simplemente eliminamos la que había anteriormente.

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Factores que influyen en la efectividad del castigo
Hagopian, Fisher, Sullivan, Acquisto y LeBlanc (1998) o Wacker, Steege, Northup, Sasso, Berg, Reimers, et al. (1990). Aportan evidencia empírica de que el castigo, cuando se combina con procedimientos de reforzamiento y de extinción, tiene efectos inmediatos sobre la conducta que se
desea eliminar y sustancialmente superiores a los efectos producidos por el uso exclusivo de programas de reforzamiento.
Lerman y Iwata (1996). Existen muy pocos estudios que hayan encontrado efectos negativos significativos por la aplicación de procedimientos de castigo.
Azrin y Holz (1966); Lerman y Vorndran (2002). La efectividad del castigo ha sido demostrada por numerosos estudios, tanto básicos como aplicados, llevados a cabo desde los años 60.
Wacker, Harding, Berg, Cooper-Brown y Barretto (2009). Señalan que el uso del castigo sería un tratamiento de elección en aquellos casos en los que, o bien no se identifican adecuadamente los reforzadores que mantienen una conducta, o bien no se pueden controlar suficientemente como para llegar a fomentar las conductas alternativas.

Se ha demostrado la efectividad del castigo en muchos estudios desde los años 60. Los efectos positivos de los estudios puede deberse a que la mayoría de ellos han utilizado combinación de castigo y refuerzo y no utilizando castigo corporal, por lo tanto los efectos negativos han sido encontrados en muy pocos estudios. La mayoría de los autores coinciden en utilizar procedimientos de castigo (positivo), sólo cuando otros procedimientos de reforzamiento fallan. Son especialmente efectivos cuando la selección del tipo de castigo se realiza en función de la conducta problema y se combina con el refuerzo constante de las conductas alternativas.

Aspectos guía para la aplicación de los distintos castigos, Spiegler y Cuevremont (2010) resaltan los cinco siguientes:

  1. El castigo, positivo o negativo, debería ocurrir inmediatamente después de la ocurrencia de la conducta inadecuada. Menos tiempo, mayor efectividad.
  2. Deberá ser administrado cada vez que ocurre la conducta inadecuada. Intermitente es menos efectivo que continuo.
  3. La persona a la que se le aplica debe ser consciente de la contingencia entre conducta inadecuada y el castigo aplicado.
  4. El reforzamiento no debe administrarse muy a continuación del castigo porque puede contrarrestar su efecto y además reforzar la conducta castigada.
  5. El castigo ha de ser precedido por un aviso de advertencia para que se produzca una asociación entre la conducta a eliminar y el castigo.

👁️‍🗨️En conductas de alta frecuencia puede ser difícil la aplicación del castigo de forma sistemática, por ejemplo, si un niño se levanta de clase de forma frecuente puede ser difícil sacarle fuera de clase cada vez que lo hace (coste de respuesta), en este caso puede optarse por sacarle de clase cada cierto tiempo, no siempre que se levanta, este coste de respuesta será más eficaz cuanta más frecuencia tenga el castigo, pero no es necesario que sea continuo para que sea eficaz. En las conductas disruptivas complejas, compuestas por un conjunto de componentes todos ellos disruptivos, puede ser difícil el aplicar el castigo de forma continua pues se debería aplicar siempre a cada componente de la conducta, con lo cual se estaría en una situación de castigo permanente. En estos casos una opción es la aplicación del castigo a todos los componentes pero no cada vez que se emite la conducta compleja. En este caso también cuánto más se aplique el castigo, más eficaz será. Por ejemplo en un niño que con mucha frecuencia llora, patalea, se tira al suelo y se quita los zapatos y los lanza, puede ser conveniente sacarle de la habitación y llevarle a un contexto sin reforzadores de forma intermitente, pues si la conducta es muy frecuente y se le aplica el castigo de forma continuada no vamos a hacer otra cosa que estar sacando al niño de la habitación para aplicar el «tiempo fuera».

Equipo Docente.

La mayoría de los estudios sobre los factores que influyen en la efectividad del castigo han sido en laboratorio y con castigo positivo. Se considera que los resultados pueden ser extrapolables a la aplicación clínica. Algunos de estos factores contribuyentes a la eficacia del mismo:

  • Demora del castigo. La efectividad aumenta cuando se aplica de forma inmediata y contingente a la conducta que se desea modificar.
  • Programa de aplicación. El castigo es más efectivo cuando se utiliza de forma continua, cada vez que se lleva a cabo la conducta problema, que cuando se aplica intermitentemente. Aplicado a una de alta frecuencia (levantarse continuamente en clase) o que es compleja formada por una serie de cadena de respuestas – pegar, gritar y tirarse al suelo cuando no se obtiene lo deseado – puede ser conveniente un prog.de castigo intermitente. A mayor proporción de respuestas castigadas, mayor es su reducción.
  • Regulación temporal del castigo en la secuencia de respuesta. La reducción de la conducta final (último eslabón) será más eficaz si se comienzan a castigar los primeros eslabones de la cade- na que conduce a su realización. Por ej. llegar tarde al colegio por la mañana donde están implicados el levantarse tarde, entretenerse, desayunar despacio,… En la medida en que se reducen las conductas que llevan a la final, menor es la probabilidad de que que la conducta final sea reforzada positivamente: no entrar en clase de ciencias.
  • Fuente de reforzamiento. El efecto del castigo puede estar contrarrestado por reforzamiento que reciba la conducta a eliminar. Es fundamental conocer las posibles fuentes (frecuente que el profesorado imponga un castigo y la conducta se mantenga porque los compis la aprueben con sus risas o admiración. Llegar tarde a casa puede ser penalizado, pero es reforzado a la vez por los amigos que se burlan si se marcha antes que ellos).
  • Variaciones del castigo. Hay evidencia de que variar el tipo de castigo favorece la reducción de la conducta a eliminar o reducir. La utilización sistemática de la técnica de tiempo-fuera puede llevar a que pierda la capacidad para reducirla. El castigo físico sistemático seguirá siendo aversivo pero dejará de tener efecto en la reducción de la conducta problema. Variar intercambiando distintas modalidades facilita que se mantenga su función.
  • Reforzamiento de respuestas alternativas. La mayoría de las aplicaciones del castigo en Terapia de Conducta van acompañadas del reforzamiento positivo de conductas alternativas adecuadas. Las razones que lo justifican son:
    • Utilización conjunta incrementa los efectos del castigo.
    • Ayuda a desplazar y a reducir la frecuencia de aparición de las conducta a eliminar.
    • Ayuda a reducir o eliminar los efectos colaterales que se producen tras el castigo.
Efectos colaterales del castigo

El castigo y los limitados estudios que indican efectos negativos de su uso, aún reduciendo la conducta puede producir efectos colaterales. Pueden producir problemas perjudiciales. Algunos de los efectos negativos (Kazdin,94):

  • Reacciones emocionales adversas (p. ej., llanto, rabia, miedo, etc.) cuyos efectos pueden dificultar el aprendizaje o la realización de conductas alternativas mejores (regañar a un niño por tirar la comida puede tener como consecuencia que se ponga a llorar y deje de comer). Las reacciones emocionales negativas pueden también convertir en estímulo aversivo a la persona que ha impuesto el castigo (p.ej., padre) y como consecuencia alejarse afectivamente de él, dejando de ser un estímulo positivo. El uso del castigo también puede promover un incremento general de reacciones emocionales perturbadoras, incluso aunque no se esté suministrando ningún castigo.
  • Evitación y escape. Las reacciones negativas ante el castigo también pueden llevar a realizar conductas de escape de la situación en la que se ha producido (p.ej., irse de casa, escaparse de la escuela) y de evitación de la persona o personas que lo han administrado.
  • Agresión. El castigo puede llevar al individuo que lo recibe a reaccionar con agresividad contra la persona que lo utiliza. Suele darse como defensa ante el castigo físico o ante la agresión verbal.
  • Castigo modelado. Uno de los efectos más destacables que puede tener la utilización del castigo es que el individuo que lo recibe aprenda por experiencia directa. Si el niño aprende que su padre le pega por la acción que le resulta inapropiada o le disgusta, cuando se vea en situación similar puede usar el mismo procedimiento.
  • Perpetuación del castigo. El castigo puede convertirse en herramienta habitual de las personas que los dispensan para reducir o modificar conductas inadecuadas, descuidando refuerzos de otras conductas o el aprendizaje de otras alternativas mejores.

Sobrecorrección

Kazdin (1994). Señala como procedimiento adicional para reducir conductas la realización de actividades. La realización de tareas que exigen algún tipo de esfuerzo no se consideran técnicas de castigo, puesto que la tarea a realizar puede resultar incómoda o molesta, pero no aversiva, no cumpliendo, por tanto, ninguna de las dos condiciones del castigo: la introducción de un estímulo aversivo o la pérdida de un reforzador positivo.

La sobrecorrección es penalización por llevar a cabo una conducta o acción inadecuada y tiene 2 componentes:

  1. Restitución: corrige los efectos negativos causados por la conducta inadecuada (conducta vandálica, pagar desperfectos).
  2. Práctica positiva: implica llevar a cabo repetidamente una conducta adaptativa apropiada (en el caso de conducta vandálica, limpiar las calles que han ensuciado y las adyacentes durante varios días).

La sobrecorrección se aplica de forma contingente a una conducta que se desea eliminar, para así corregir las consecuencias de la conducta problema. En el caso de la enuresis la sobrecorrección implica que los padres deben levantar se cada cierto tiempo en la noche y si la cama está mojada despertar al niño y hacer que cambie toda la ropa de la cama y su pijama, estas consecuencias «desagradables» funcionan como una especie de castigo positivo que disminuye la frecuencia de la conducta. Este entrenamiento que se llama entrenamiento en cama seca es muy eficaz y no resulta contraproducente para el niño porque no hay que aplicarlo con regañinas, ni con gritos, sino con paciencia, serenidad y persistencia. Que un conducta no sea consciente no quiere decir que no se pueda tratar a través de este tipo de procedimientos, mas bien la aplicación de consecuencias negativas contingentes a las conductas inconscientes hace que se incremente nuestra consciencia de las mismas y se modifiquen.

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La sobrecorrección cumple una función educativa al incluir el entrenamiento en la práctica de conductas alternativas. Dos aspectos importantes son:

  1. Aplicar inmediatamente después de realizada la conducta y sigue siendo efectiva si se demora su aplicación.
  2. El incremento de la duración de la práctica positiva no va acompañado de una mayor reducción de la conducta desadaptativa.

El rango de aplicación de la sobrecorrección es menor que el de otros procedimientos de reducción de conductas como es el castigo. Es una técnica especialmente apropiada para reducir conductas que tienen efectos adversos que pueden ser corregidos, y ha mostrado ser muy efectiva en numerosos problemas, entre los que cabe destacar conductas agresivas, enuresis, conductas poco cívicas o falta de modales.

👁️‍🗨️En la sobrecorrección sí hay consecuencias que son incómodas o desagradables pero no son consideradas estímulos aversivos en sí pues se trata de conductas que si bien no apetecen son conductas prosociales y adaptativas que todos nosotros aprendemos a hacer al vivir en sociedad. Levantarse pronto no es agradable pero no es considerado en psicología un estímulo aversivo en sí, los estímulos aversivos son estímulos que tienen una alta capacidad para producir malestar en todos los individuos o en la mayor parte. Por otro lado, en cuanto a la pérdida de un reforzador positivo, tenga en cuenta que en control de contingencias la definición de reforzador positivo se realiza a partir de la relación funcional establecida con la conducta a la que es contingente. Pagar los desperfectos implica perder dinero, pero para considerar el dinero un reforzador positivo en el contexto de la sobrecorrección implicaría haber establecido previamente la relación funcional con la conducta a eliminar, y esto no se establece en la sobrecorrección, no hay un análisis funcional. En la restitución no se pretende aplicar un coste de respuesta, pues no sabemos cuales son los reforzadores, sino que lo que se pretende es revertir los efectos de la conducta inadecuada mediante el pago de los daños u otra forma de hacerlo como trabajar con los equipos de restauración.

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Programas de economía de fichas

Kazdin (1982); Milan (1987). La economía de fichas se ha utilizado para el tratamiento de diversas conductas problema y con distintas poblaciones.
fichas
PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS

La economía de fichas es un programa de contingencias que combina procedimientos de reforzamiento y de castigo. Básicamente consiste en entregar un reforzador generalizado (fichas) tras la emisión de la conducta deseable y retirarlo cuando la conducta meta es inadecuada. El valor de la ficha puede canjearlo por otros reforzadores seleccionados previamente. En los programas de económica de fichas se trata de que las conductas deseables reciban siempre consecuencia positiva sin tener que estar continuamente dispensando contingentemente los distintos reforzadores pactados para cada conducta. Los componentes concretos de un programa de economía de fichas son:

  1. Lista de conductas específicas que se pretende modificar.
  2. Indicación explícita del número de fichas que se pueden ganar por cada comportamiento.
  3. Reforzadores concretos por los que se pueden intercambiar las fichas o puntos obtenidos,
    procurando variedad (p. ej., minutos de recreo extra, cromos, tebeos, llamadas de teléfono, minutos de acceso a internet, etc.).
  4. Indicación clara y detallada de las reglas que regirán el programa, incluyendo el momento de entrega de fichas y cuándo se cambiarán por los reforzadores.

Las fichas pueden entregarse cada vez que se realiza la conducta deseada (refuerzo positivo) con el fin de incrementarla, o entregar el total de fichas al inicio del programa y se van retirando contingentemente a la realización de la conducta problema para reducirla (coste de respuesta). Se pueden utilizar programas de coste de respuesta cuando el número de conductas perturbadoras y la probabilidad de que se emitan es alto. De esta forma se transmite a la persona un nivel de confianza inicial en que podrá controlar la conducta-problema para tratar de conservar las fichas de partida (es lo que hace trafico con los puntos del carnet de conducir).

Recomendaciones para la aplicación correcta de los programas de fichas (Si no se tienen en cuenta estas recomendaciones, puede darse el problema que constituye el inconveniente principal de los programas de fichas y es que la conducta solo se mantenga mientras dure el programa):

  • Seleccionar bien los reforzadores, pues si se aplican en grupo, todos deben encontrar algún reforzador.
  • Manejar correctamente la demora del refuerzo. Al principio conviene su entrega frecuentemente y cambiar rápidamente por reforzadores. Al avanzar el programa, lo que interesa es que se acumulen las fichas para que adquieran más valor simbólico y dependan menos del reforzador tangible.
  • El programa debe ir retirándose poco a poco y así se transfiera valor reforzante de las fichas a la propia realización de la tarea y al refuerzo social.

Ventajas de los programas de economía de fichas:

  • Se puede entregar el reforzador inmediatamente sin interrumpir la actividad que se está llevando a cabo o salir del contexto (por ejemplo, en el ambiente escolar, no se puede dejar que un niño salga al recreo cada vez que realice la conducta adecuada).
  • Permite cuantificar la entrega de los reforzadores de manera que a mejor ejecución o mayor número de conductas correctas realizada, mayor sea el refuerzo según la propia valoración de la persona.
  • Evita que se produzca el fenómeno de la saciación al poder intercambiar la ficha por varios reforzadores (si al niño tras una conducta deseable se le entrega un caramelo, llegará un momento en que este pierda su valor). No ocurre en el caso de la ficha.
  • La ficha se asocia a muchas conductas y se puede cambiar por reforzadores varios, además también queda asociada a su vez, a otros secundarios (atención, alabanza y refuerzo simbólico de las personas del programa) y que van a seguir presentes cuando el reforzador se retire. De esta correcta asociación se mantendrán los logros alcanzados y no se volverá a línea base previa.

Los estudios indican una mayor utilización de estos programas en grupo o instituciones (instituciones de pacientes psiquiátricos crónicos, en centros de rehabilitación juvenil, instituciones que trabajan con personas con retraso mental, centros académicos para mejorar o modificar conductas perturbadoras en clase o mejorar el rendimiento académico o en el ambiente familiar).

Cuando se habla de ir retirando paulatinamente la aplicación de los programas de fichas dependiendo del programa se realiza de una forma u otra, si los reforzadores son naturales (ir al cine los domingos en una institución) no hay porque retirarlos, simplemente se accederá a ellos después de realizar las tareas establecidas por las que ya no se obtendrán fichas. En el caso de un niño que obtiene privilegios por las fichas obtenidas estudiando y haciendo tareas en casa, poco a poco se van eliminando.

Equipo Docente.

Contratos de contingencias

Un contrato de contingencias es un acuerdo generalmente escrito en el que se especifican las conductas que se desea instaurar o eliminar y las consecuencias que le acompañarán. La función que se quiere conseguir es la implicación de la persona en el cambio de su conducta. Para fomentar la eficacia los contratos deben cumplir las siguientes normas:

  • Dejar claro cuál es el cambio en la conducta concreta que se quiere obtener.
  • Especificar el límite de tiempo de duración del contrato. Es un error el pedir un cambio de conducta a largo plazo o de duración ilimitada.
  • El contrato debe incluir consecuencias positivas por su cumplimiento.
  • Debe incluirse una consecuencia ligeramente aversiva si no se cumple lo pactado.
  • Debe incluir una “bonificación adicional” en el caso de que se supere el criterio pactado, dejando abierta la posibilidad de que suceda.
  • Nunca debe hacerse un contrato que no pueda ser observado y registrado. Especificar cómo y cuándo se va a medir la conducta. No sería objeto de contrato el ser amable con alguien o el pensar más en los deberes (conductas no operativizadas e inobservables).
  • Tan pronto como se verifique el cumplimiento debe administrarse la recompensa. La demora del refuerzo es perjudicial para la adquisición, realizado con niños y adolescentes el adulto debe cumplir su parte.
  • Todas las partes implicadas deben cumplir su parte del contrato.

Otras recomendaciones:

  • Asegurarse de que la conducta a exigir sea comprensible y que se pueda realizar.
  • El contrato debe ser justo y negociado. La obediencia como base contradice los principios en que se apoya.
  • La formulación de la conducta a lograr debe hacer en términos positivos. Es preferible pedir una conducta incompatible con la que se desea cambiar, más que centrarse en reducirla. P. ej., «cuando estés con tu hermano juega con él en paz» es más adecuada que la formulación: «cuando estés con tu hermano jugando, deja de pegarle»).
  • Debe cuidarse que la recompensa sea en principio pequeña y a ser posible, de actividad o simbólica, y empezar con reforzadores que motiven, dejando reforzador mayor, para metas finales.
  • El contrato debe ser revisable y utilizarse sistemáticamente, variando el contenido y las condiciones, de acuerdo con el progreso.
  • Ayuda y facilita el compromiso la redacción escrita de los términos del contrato, y la firma conjunta entre los que lo suscriben (padre-hijo, profe-alumno,…).

Aplicaciones y estudios de resultados

Al comentar las distintas técnicas se han ido presentando algunos de los estudios que presentan evidencia empírica sobre su eficacia. Recogemos a continuación revisiones y estudios recientes, metodológicamente bien controlados, sobre la efectividad de aplicaciones de los programas de control de contingencias en los que se combinan varios de los procedimientos señalados de adquisición, incremento, mantenimiento y reducción.

Andrzjeweski, Kirby y Iguchi (2001). Seguimiento de pautas y protocolos sobre cuidado dental,
alimentación, ejercicio, control de peso,…
Rosen et al. (2007). En el ámbito de la salud, la aplicación de las técnicas operantes se ha realizado, entre otras áreas, a problemas relacionados con la adhesión a tratamientos médicos.
Drossel, Garrison-Diehn y Fisher (2009). Presentan una revisión detallada de los estudios existentes hasta la fecha de publicación del trabajo, señalando en cada uno de ellos el ámbito de aplicación en el que se ha llevado a cabo, el tipo de problemas tratados y las conductas específicas objeto de intervención, así como el programa de contingencias llevado a cabo y los reforzadores utilizados.
Kelly, Daley y Douaihy (2014); Lamb et al. (2007); Petry, Alesci y Hanson (2007). En el ámbito del abuso de sustancias, prácticamente en todas las sustancias tóxicas: alcohol, nicotina, cocaína, marihuana u opiáceos.
Roane, Ringdahl y Falcomata (2015). Recogen en su reciente manual una exhaustiva revisión de los trabajos realizados en muy diversa ámbitos de intervención mediante técnicas operantes.
Weeríng y Wilder (2006); Ardoin, Wagner y Bangs (2016). En el ámbito escolar informan de datos favorables en el manejo del aula, tanto en participación en clase y en rendimiento académico.

Resumen

  • Las técnicas operantes para incrementar, instaurar y reducir conductas se basan en los principios del condicionamiento operante o instrumental.
  • El condicionamiento operante describe la influencia de los diferentes estímulos y acontecimientos ambientales (antecedentes y consecuencias) en la conducta. Los principios básicos que caracterizan las relaciones entre las conductas y los sucesos ambientales son:
    • Reforzamiento.
    • Castigo.
    • Extinción.
    • Control de estímulos.
  • Cuando el objetivo de un proceso de intervención conductual es incrementar conductas del repertorio de un individuo se utiliza el reforzamiento.
  • El reforzamiento hace referencia a la presentación o retirada de un estímulo después de la realización de una conducta, que a consecuencia de ello incrementa su frecuencia o probabilidad. Hablamos de reforzamiento positivo cuando se presenta un estímulo apetitivo, hablamos de reforzamiento negativo cuando se retira un estímulo aversivo.
  • Los programas de reforzamiento son las reglas que describen cómo incrementar y mantener una conducta en función de la aplicación de los reforzadores una vez que ha sido emitida. Existen dos tipos de programas de reforzamiento:
    • Reforzamiento continuo.
    • Reforzamiento intermitente.
  • Cuando el objetivo prioritario no es incrementar conductas ya existentes, sino instaurar nuevas conductas se utilizan tres técnicas específicas:
    • Moldeamiento.
    • Atenuación.
    • Encadenamiento.
  • La reducción o eliminación de conductas se puede realizar mediante varios procedimientos:
    • Reforzamiento diferencial de otras conductas.
    • Extinción.
    • Castigo.
    • Sobrecorrección.
  • La eliminación a reducción de conductas mediante reforzamiento diferencial puede llevarse a cabo reforzando conductas incompatibles, conductas alternativas o conductas funcionalmente equivalentes.
  • Cuando se dice que una conducta se ha eliminado o reducido mediante un procedimiento de extinción se está haciendo referencia a la retirada del reforzamiento de una conducta previamente reforzada.
  • Castigo es la presentación de un estímulo aversivo o retirada de un estímulo apetitivo después de haber realizado una conducta que a consecuencia de ello reduce su frecuencia o probabilidad. Cuando la presentación es de un estímulo aversivo, hablamos de castigo positivo, cuando la retirada es de un estímulo apetitivo, hablamos de castigo negativo.
  • Existen dos tipos fundamentales de castigo basado en la retirada de estímulos positivos:
    • Tiempo-fuera de reforzamiento.
    • Coste de respuesta.
  • Un procedimiento adicional para reducir conductas es la sobrecorrección. Esta técnica tiene dos componentes:
    • Restitución.
    • Práctica positiva.
  • La economía de fichas es un programa de control de contingencias que combina distintos procedimientos de reforzamiento y de castigo. El valor de la ficha como reforzador generalizado estriba en la posibilidad de canjearlo por numerosos reforzadores previamente seleccionados.
  • Un contrato de contingencias es un acuerdo entre dos partes, por lo general escrito, en el que se especifican las conductas que se desea instaurar o eliminar, y las consecuencias que le acompañarán. Una de sus funciones es facilitar la implicación de la persona en el cambio de su conducta.

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Autoevaluación


Referencias

  • Díaz García, et al. Manual De Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales. Desclée De Brouwer : Universidad Nacional De Educación a Distancia, 2017.
  • Apuntes M. Goretti González

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