D E M O C R A T O P I A

Deseo ofrecer una disculpa y clarificación con respecto al contenido disponible en este espacio. Es importante destacar que la naturaleza del material publicado en esta página no es original, sino que consiste en gran medida en resúmenes derivados de diversos manuales de estudio mejor o peor referenciados. Estos resúmenes varían en su grado de textualidad y en la calidad de las referencias académicas utilizadas, abarcando desde citas directas hasta interpretaciones más libres de los textos originales.

Además, es relevante mencionar que en algunos casos, estos resúmenes y contenidos son elaborados con el apoyo de herramientas de Inteligencia Artificial. Por tanto, me gustaría reiterar nuestras disculpas por cualquier confusión o malentendido que haya podido surgir debido a la falta de claridad respecto a la naturaleza y el origen del contenido en kibbutzpsicologia.com.

Variaciones individuales

VERSIÓN 1.1

Inteligencia

Abordaremos el intenso debate entre la existencia de una inteligencia general versus múltiples inteligencias específicas. Sin embargo, la inteligencia es solo uno de los muchos temas que cubriremos; también profundizaremos en los estilos de aprendizaje y pensamiento, así como en la personalidad y el temperamento. Un hilo conductor en estos temas es la importancia de reconocer las variaciones individuales entre los estudiantes y las estrategias efectivas que los educadores pueden emplear para gestionar estas diferencias.

Hay una cuestión de concepto general que creo debe tener en cuenta. La Psicología de la Educación es una disciplina aplicada. En ella se emplean muchas de las teoría y hallazgos de otros ámbitos de la Psicología que aquí abordamos de un modo relativamente superficial, como referencia, aunque no son el objetivo de nuestra disciplina (por ejemplo, las teorías de la inteligencia, o las diferencias de género en diversas variables), justamente por eso es una asignatura de tercer curso, se supone que los estudiantes ya han adquirido una información básica cuya aplicación al ámbito general de la adquisición de conocimientos es lo que tratamos en la Psicología de la Educación. La gran mayoría de los contenidos en los que se funda nuestra disciplina, ya ha debido verlos en asignaturas previas de la carrera y lo habrá hecho con más profundidad que en la nuestra. No creo recomendable el ejercicio de “contraponer” o contrastar esos componentes básicos de otras diciplinas con la aplicación que de ellos realiza la Psicología de la Educación, al menos no en este punto de su proceso de aprendizaje. Más adelante, si realmente se ha interesado por nuestra materia y desea formarse como psicólogo educativo tras concluir el Grado, tendrá ocasión de establecer esos matices y contrastes. La tarea que le recomendaría en este momento es centrarse en el contenido del manual, suspender temporalmente sus juicios críticos y esperar a disponer de una formación más completa para realizarlos. Esos juicios críticos pueden ser muy relevantes, pero para hacerlos con una base suficiente es necesario disponer de la formación necesaria.

Equipo Docente.

¿Qué es la inteligencia?

Para los psicólogos, la inteligencia puede significar la capacidad de resolver problemas, la habilidad de adaptarse y aprender de las experiencias, o incluso incluir aspectos como la creatividad y las habilidades sociales. Definirla es desafiante, ya que, a diferencia de atributos físicos como la altura o el peso, la inteligencia no se puede medir directamente. Podemos evaluarla solo a través de la observación de actos inteligentes.

Los componentes fundamentales de la inteligencia comparten similitudes con los procesos cognitivos como la memoria y el pensamiento, temas que abordaremos en capítulos posteriores. La distinción en nuestra aproximación a estos procesos y cómo conceptualizamos la inteligencia radica en el reconocimiento de las diferencias individuales y su evaluación. Estas diferencias individuales se refieren a las maneras únicas y consistentes en que las personas se distinguen unas de otras. Tradicionalmente, se han utilizado pruebas específicas para medir la inteligencia, intentando determinar la capacidad de una persona para razonar en comparación con otros.

Adoptamos una definición de inteligencia como la habilidad para resolver problemas, adaptarse a nuevas experiencias y aprender de ellas. Aunque esta definición amplia pueda no ser universalmente aceptada, destaca por su inclusividad. Robert Sternberg, en sus trabajos de 2012, 2016a y 2016b, sugiere que el conocimiento práctico también debe ser considerado una faceta de la inteligencia. Sternberg enfatiza que la inteligencia no solo implica la capacidad de evaluación crítica y la toma de decisiones juiciosas, sino también el desarrollo de estrategias para mejorar las deficiencias. Más recientemente, en 2014, Sternberg amplió esta visión al describir la inteligencia como la capacidad de adaptarse, modificar y seleccionar entornos para satisfacer nuestras necesidades y deseos. Si un entorno no se alinea con nuestras capacidades o aspiraciones, tenemos la capacidad de cambiarlo.

Por otro lado, Lev Vygotsky aporta una perspectiva que considera esencial la habilidad de utilizar herramientas culturales, aprendiendo y desarrollándose a través de la interacción con otros más experimentados. El enfoque constructivista social de Lev Vygotsky enfatiza que la inteligencia se desarrolla a través de la interacción con individuos más experimentados, concepto que se refleja en la idea de la «zona de desarrollo próximo». Esta teoría sostiene que el aprendizaje óptimo ocurre cuando los estudiantes se enfrentan a tareas ligeramente por encima de su capacidad actual, pero accesibles con la guía y el apoyo de un mentor o compañero más competente. Este principio establece un vínculo directo con el desarrollo cognitivo y del lenguaje, sugiriendo que el avance en estas áreas se potencia mediante la colaboración social y el diálogo constructivo. Este enfoque resalta la importancia del contexto social y la interacción en el proceso de aprendizaje, proponiendo que el conocimiento se construye colectivamente.

⭐⭐Pruebas de inteligencia

Iniciamos con un análisis de las pruebas de inteligencia aplicadas individualmente, destacando principalmente la prueba Stanford-Binet y las escalas de Wechsler. Ambas son herramientas fundamentales en la evaluación de la inteligencia infantil de forma individualizada, con la primera versión de inteligencia desarrollada por Alfred Binet, quien fue encargado de crear un método para identificar a los niños que se beneficiarían de la educación escolar en Francia. Este esfuerzo dio lugar a la prueba de inteligencia original de Binet.

Las Pruebas de Binet. Las pruebas de Binet, en sus versiones iniciales, marcaron el comienzo de la evaluación formal de la inteligencia. En 1904, a solicitud del ministro de educación francés, Alfred Binet y Theophile Simon desarrollaron la primera prueba de inteligencia, conocida como la Escala 1905, para identificar a los niños que podrían necesitar un enfoque educativo especial. Esta prueba abarcaba una variedad de tareas, desde físicas hasta conceptuales.

Binet introdujo el concepto de «edad mental» (EM), complementado luego por William Stern en 1912 con la fórmula del coeficiente intelectual (CI), basado en la relación entre la edad mental y la edad cronológica, multiplicado por 100 (EM/EC 100). Esta metodología permite evaluar la inteligencia relativa de una persona. Las revisiones subsiguientes de la prueba de Binet, conocidas como las pruebas Stanford-Binet, adaptaron y expandieron su enfoque para incluir un espectro más amplio de la inteligencia humana, demostrando una distribución normal en las puntuaciones a lo largo de la población.

CI
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La curva normal y las puntuaciones de CI de Stanford-Binet. La distribución de las puntuaciones del CI se aproxima a la curva normal. La mayor parte de la población se ubica en el rango medio de puntuaciones. Observe que las puntuaciones extremadamente altas o bajas son muy poco comunes. Poco más de dos terceras partes de ellas oscilan entre 84 y 116. Solo uno de cada 50 individuos
tiene un Cl de 132, y solo uno de cada 50 tiene uno menor a 68.

Las Escalas de Wechsler. Por otro lado, las escalas de Wechsler, desarrolladas por David Wechsler, constituyen otro conjunto ampliamente utilizado de pruebas de inteligencia que abarcan diferentes etapas de la vida, la escala primaria de inteligencia preescolar, cuarta edición (WPPSI-IV), para medir a niños de entre 2 años 6 meses y 7 años 3 meses de edad: la escala de inteligencia para niños de Wechsler, quinta edición (WISC-V) para niños y adolescentes de entre 6 y 16 años; y la escala de inteligencia adulta de Wechsler, cuarta edición (WAIS-IV). Estas escalas ofrecen una puntuación de CI total, además de índices compuestos y subpruebas que permiten un análisis detallado de las fortalezas y debilidades del individuo.

Pruebas Grupales de Inteligencia. Además de las pruebas individuales, existen pruebas de inteligencia grupales, como las pruebas Lorge-Thorndike y el Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT), que proporcionan medios eficientes y económicos para evaluar a grandes grupos. Sin embargo, estas pruebas presentan limitaciones, como la incapacidad de observar directamente la ansiedad o el comportamiento del estudiante durante la prueba, lo que puede afectar la interpretación de los resultados.

Aunque las pruebas grupales son útiles, las decisiones críticas sobre las necesidades educativas de un estudiante no deben basarse exclusivamente en estos resultados. Es esencial complementar estas evaluaciones con información detallada sobre el rendimiento y las habilidades del estudiante en diversos contextos, asegurando así una comprensión completa de su capacidad intelectual.

⭐⭐Teorías de Inteligencias Múltiples

La comprensión de la inteligencia ha sido un tema de gran debate en la psicología desde principios del siglo XX, generando diversas teorías que buscan explicar cómo debería ser concebida: como una capacidad general única o como un conjunto de habilidades específicas. Entre estas teorías, la Triárquica de Sternberg y las Inteligencias Múltiples de Gardner se destacan por su enfoque innovador y su impacto en el ámbito educativo.

Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg. Robert J. Sternberg propuso la Teoría Triárquica de la Inteligencia, que postula tres tipos principales de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Sternberg argumenta que la inteligencia no se limita a habilidades académicas tradicionales, sino que también abarca la creatividad y la capacidad de adaptarse y manejar situaciones de la vida cotidiana.

  • Inteligencia analítica: Se refiere a las habilidades de análisis, evaluación, juicio y comparación. Es lo que comúnmente se mide en pruebas de CI y se relaciona con el rendimiento académico.
  • Inteligencia creativa: Implica la capacidad de generar nuevas ideas, innovar y ser original. Esta inteligencia permite a las personas abordar problemas de manera novedosa.
  • Inteligencia práctica: Se centra en la habilidad para aplicar conocimientos a situaciones reales, implicando el manejo eficaz de las tareas cotidianas y problemas prácticos.

Sternberg (1986, 2004, 2010; 2012, 2013, 2014, 2015a, 2016a, b) sostiene que el sistema educativo tradicional favorece principalmente la inteligencia analítica, dejando en desventaja a aquellos con habilidades creativas o prácticas destacadas. Propone que una educación efectiva debe incorporar los tres tipos de inteligencia, permitiendo así que todos los estudiantes desarrollen sus capacidades al máximo.

Dentro de una misma cultura, diversos grupos pueden presentar actitudes, valores y motivaciones distintas, lo cual tiene el potencial de influir en su desempeño. Tras analizar las complejidades asociadas al diseño de evaluaciones que sean culturalmente equitativas, Robert Sternberg llega a la conclusión de que no hay pruebas completamente justas desde el punto de vista cultural, sino únicamente pruebas culturalmente moderadas.

Las 8 estructuras de la mente de Gardner. Howard Gardner, por otro lado, introdujo la Teoría de las Inteligencias Múltiples en 1983, ampliando la concepción de la inteligencia más allá de lo académico o lingüístico. Gardner identifica ocho tipos específicos de inteligencia, cada una relacionada con habilidades y capacidades distintas:

  1. Habilidades verbales: capacidad de pensar con palabras y utilizar el lenguaje para expresar significados (escritores, periodistas, oradores).
  2. Habilidades matemáticas: capacidad de realizar operaciones matemáticas (científicos, ingenieros. contadores).
  3. Habilidades espaciales: capacidad de pensar en aspectos tridimensionales (arquitectos, pintores, escultores, marineros).
  4. Habilidades cinestésicas: capacidad de manipular objetos y ser físicamente apto (cirujanos, artesanos, bailarines, atletas).
  5. Habilidades musicales: sensibilidad a los sonidos, melodías, ritmos y tonalidades (compositores, músicos y musicoterapeutas).
  6. Habilidades intrapersonales: capacidad de comprenderse a sí mismo y dirigir apropiadamente la vida (teólogos, psicólogos).
  7. Habilidades interpersonales: capacidad de comprender e interactuar eficazmente con los demás (los buenos maestros, profesionales de la salud mental).
  8. Habilidades naturalistas: capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender los sistemas naturales y artificiales (granjeros, botánicos, ecólogos, arquitectos del paisaje).

Gardner argumenta que estas inteligencias operan de manera conjunta y que cada individuo tiene un perfil único de inteligencia. La educación, sugiere, debería personalizarse para cultivar y fortalecer todas estas inteligencias en los estudiantes.

Aplicaciones Educativas y Críticas. Ambas teorías han influido significativamente en la educación, promoviendo un enfoque más holístico y personalizado en la enseñanza. Sin embargo, también han enfrentado críticas, principalmente en torno a la dificultad de medir algunas de las inteligencias propuestas y el desafío de implementar prácticas educativas que abarquen todas ellas eficazmente.

En conclusión, tanto la Teoría Triárquica de Sternberg como la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner ofrecen perspectivas valiosas sobre la diversidad de habilidades y capacidades humanas. Reconocen que la inteligencia trasciende el ámbito académico, abogando por un sistema educativo más inclusivo y adaptable a las variadas formas de inteligencia.

La aplicación práctica de la teoría de inteligencias múltiples de Gardner en el ámbito educativo refleja un esfuerzo por adaptar las metodologías de enseñanza a la diversidad cognitiva de los estudiantes. Educadores de diferentes niveles educativos, desde la niñez temprana hasta la preparatoria, han implementado estrategias que reconocen y aprovechan las fortalezas individuales de cada alumno, permitiendo un desarrollo más integral y personalizado del aprendizaje.

EEUUAplicaciones por Niveles EducativosEspaña
Kindergarden En este nivel, la individualización del aprendizaje es crucial. Heidi Kaufman del Metro West YMCA destaca la importancia de integrar actividades físicas con aprendizajes académicos, como utilizar juegos de pelota para enseñar matemáticas, aprovechando las habilidades físicas de los niños para reforzar su aprendizaje numérico.1º 1er Ciclo
(2-3) 
Educación infantil
  2º 1er Ciclo (3-4)
 1º 2º Ciclo
 (4-5)
Kindergarden (5-6) 2º 2º Ciclo
(5-6) 
Elementary schoolKeren Abra, de la Primaria del Convento del Sagrado Corazón, enfatiza la importancia de ofrecer a los estudiantes opciones que se ajusten a sus preferencias de aprendizaje, tales como diferentes configuraciones de asientos y métodos de expresión académica, permitiendo que elijan entre presentaciones orales, representaciones gráficas, ensayos, poemas o diapositivas de PowerPoint para comunicar sus conocimientos.1º Educación Primaria (6-7)Educación primaria
Grado 1 (6-7)2º Educación Primaria (7-8)
Grado 2 (7-8)3º Educación Primaria (8-9)
Grado 3 (8-9)4º Educación Primaria (9-10)
Grado 4 (9-10)5º Educación Primaria (10-11)
Grado 5 (10-11)6º Educación Primaria (11-12)
Middle schoolGrado 6 (11-12)Casey Maass, de la Secundaria Edison, utiliza proyectos grupales que requieren una diversidad de habilidades, como leer, dibujar, calcular, pensar creativamente y hablar en público, permitiendo a cada estudiante contribuir desde su área de fortaleza individual.1º ESO (12-13)Educación secundaria
Grado 7 (12-13)2º ESO (13-14)
Grado 8 (13-14)3º ESO (14-15)
 4º ESO (15-16)
High schoolGrado 9 (14-15)Jennifer Heiter, de la Preparatoria Bremen, promueve la autonomía de los estudiantes al permitirles elegir cómo completar los proyectos, con opciones que incluyen piezas artísticas, proyectos escritos o demostraciones, fomentando el uso de sus inteligencias predominantes.1º Bachillerato (16-17)Bachillerato
Grado 10 (15-16)2º Bachillerato (17-18)
Grado 11 (16-17) 
Grado 12 (17-18) 

Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional es un concepto que abarca la capacidad de comprender y gestionar las emociones propias y las de los demás, se ha integrado en diversas teorías de la inteligencia, destacando las contribuciones de Howard Gardner y Robert J. Sternberg. Gardner, en su teoría de las inteligencias múltiples, introduce las inteligencias interpersonal e intrapersonal como dos de las categorías que permiten a los individuos entenderse a sí mismos y a los demás, así como navegar eficazmente en el mundo social (Gardner, 1983). Por otro lado, Sternberg, con su teoría triárquica de la inteligencia, propone la inteligencia práctica como la capacidad de adaptarse a, moldear y seleccionar entornos reales, lo que implica un manejo efectivo de las situaciones cotidianas y las relaciones personales (Sternberg, 1985).

La formalización del constructo de inteligencia emocional se atribuye a Peter Salovey y John D. Mayer (1990), quienes la definieron como la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con precisión; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan el pensamiento; la habilidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. Esta conceptualización inicial subraya la importancia de las emociones en la interpretación de situaciones sociales y la toma de decisiones.

Daniel Goleman (1995) popularizó el término de inteligencia emocional en su obra homónima, ampliando su aplicación práctica en el ámbito laboral y educativo. Goleman enfatizó cómo las habilidades emocionales, como la autoconciencia, la autoregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales, son cruciales para el éxito personal y profesional, más allá de las capacidades cognitivas medidas tradicionalmente por el cociente intelectual.

inteligencias
Comparación de las inteligencias de Gardner, Sternberg, Salovey-Mayer.

El interés académico y aplicado en la inteligencia emocional ha continuado creciendo, como lo demuestran estudios que relacionan las habilidades de inteligencia emocional con resultados positivos en rendimiento académico, liderazgo efectivo y bienestar psicológico (Boyatzis, Goleman, & Rhee, 2000; Fernández-Berrocal & Checa, 2016; Lancelot & Curci, 2014). Estos hallazgos sugieren que la inteligencia emocional juega un papel significativo en diversas áreas de la vida, contribuyendo a la adaptación social y personal.

Sin embargo, la expansión del concepto de inteligencia emocional ha generado debates y críticas, particularmente en lo que respecta a su definición, medición y distinción de la inteligencia tradicional y los rasgos de personalidad. Algunos críticos argumentan que el amplio alcance del término diluye la conceptualización de la inteligencia y señalan la necesidad de una evaluación más rigurosa y metodologías de investigación para aclarar su papel y eficacia (Humphrey, Curran, Morris, Farrell, & Woods, 2007).

A pesar de estas controversias, la inteligencia emocional se mantiene como un área de estudio vital y en evolución, con implicaciones prácticas significativas para la educación, la psicología organizacional y el desarrollo personal. La investigación continua en este campo es esencial para profundizar nuestra comprensión de cómo las habilidades emocionales y sociales afectan a nuestra capacidad de funcionar en el mundo complejo y cambiante de hoy.

Críticas y Reflexiones. Aunque las teorías de inteligencias múltiples de Gardner y la inteligencia emocional han estimulado una perspectiva más amplia sobre la inteligencia y la competencia humana, también han enfrentado críticas. Algunos argumentan que amplían excesivamente el concepto de inteligencia y carecen de una base de investigación sólida. En contraste, la teoría de la inteligencia general (g) sostiene que existe una capacidad cognitiva central que predice el éxito escolar y laboral. Sin embargo, esta visión ha sido complementada por el reconocimiento de habilidades intelectuales específicas.

La integración de estas teorías en la educación sugiere un enfoque más holístico, que no solo se enfoca en las habilidades analíticas tradicionales sino que también valora y cultiva una diversidad de capacidades cognitivas y emocionales. Este enfoque promueve un aprendizaje más inclusivo y adaptativo, aunque el debate sobre la naturaleza de la inteligencia continúa evolucionando.

La neurociencia de la inteligencia

La neurociencia de la inteligencia se ha convertido en un campo de estudio fascinante y en rápida evolución, gracias a los avances en la tecnología de imágenes cerebrales. Este campo busca comprender cómo las estructuras y funciones cerebrales subyacen a las capacidades intelectuales humanas. A continuación, se presenta una revisión mejorada de los hallazgos clave y las preguntas de investigación en este ámbito, incorporando referencias relevantes para una mayor profundidad y contexto.

Los investigadores han descubierto una correlación entre un mayor nivel de inteligencia y la presencia de una red neuronal ampliamente distribuida, especialmente en los lóbulos frontal y parietal. Aunque en menor medida, se ha encontrado que los lóbulos temporal y occipital, así como el cerebelo, también juegan un papel importante en la inteligencia. El consenso actual sugiere que la inteligencia probablemente se distribuye a través de diversas regiones cerebrales en lugar de estar concentrada en una única red específica, como podría ser el caso de los lóbulos frontales. Este entendimiento subraya la complejidad de la inteligencia y su naturaleza multifacética, indicando que su fundamento neurológico abarca una extensa red de conexiones en todo el cerebro.

inteligencia y cerebro
La inteligencia y el cerebro

Relación entre el Tamaño del Cerebro e Inteligencia. La investigación ha explorado la correlación entre el tamaño del cerebro y la inteligencia, encontrando una relación moderada. Estudios que utilizan la resonancia magnética para medir el volumen cerebral han indicado que existe una correlación positiva, aunque moderada, entre el tamaño del cerebro y medidas de inteligencia (Carey, 2007; Luders et al., 2009). Esto sugiere que, aunque un cerebro más grande puede estar asociado con mayor inteligencia, el tamaño no es el único determinante de la capacidad intelectual.

Especialización Regional del Cerebro. Inicialmente, se pensaba que los lóbulos frontales jugaban un papel central en la inteligencia, especialmente debido a su implicación en funciones ejecutivas y de razonamiento superior. Investigaciones recientes apoyan la idea de que la corteza prefrontal está vinculada con habilidades de razonamiento complejo (Santarnecchi, Rossi, & Rossi, 2015; Sternberg & Sternberg, 2016). Sin embargo, otros estudios han mostrado que la inteligencia no se localiza en una única región, sino que involucra una red distribuida que incluye los lóbulos frontal y parietal, destacando la importancia de una red neuronal integrada en las funciones cognitivas complejas (Margolis et al., 2013; Colom et al., 2012).

Redes Neuronales y Inteligencia. La investigación moderna ha enfatizado que la inteligencia está relacionada con una red neuronal distribuida, especialmente entre los lóbulos frontal y parietal. Estas áreas, junto con los lóbulos temporal y occipital y el cerebelo, forman una red compleja que contribuye a la inteligencia en diferentes grados (Luders et al., 2009). La idea de que la inteligencia emerge de patrones complejos de conectividad en todo el cerebro refleja un consenso creciente en la neurociencia cognitiva.

Velocidad del Procesamiento Neuronal. La velocidad con la que el cerebro procesa la información también ha sido objeto de estudio como un posible correlato de la inteligencia. Aunque los hallazgos son mixtos, algunos estudios indican que individuos con altas capacidades cognitivas pueden procesar información más rápidamente y con mayor precisión (Waite et al., 2009; Duan, Dan, & Shi, 2013). Esto sugiere que la eficiencia del procesamiento neural podría ser un componente importante de la inteligencia.

Conclusiones y Futuro de la Investigación. A medida que la tecnología de imagen cerebral avanza, es probable que obtengamos una comprensión más detallada y específica de cómo el cerebro contribuye a la inteligencia. Es importante reconocer que factores genéticos y ambientales interactúan con la estructura y función cerebral para influir en las capacidades cognitivas. Como señala Robert Sternberg (2014), aunque hemos avanzado en nuestra comprensión de ciertos aspectos de la neurociencia de la inteligencia, todavía hay muchas preguntas complejas por responder. La investigación futura continuará desentrañando los misterios de cómo nuestro cerebro nos permite pensar, aprender y resolver problemas, en un esfuerzo por comprender plenamente la base neural de la inteligencia.

⭐Controversias y temas sobre la inteligencia

El estudio de la inteligencia se halla inmerso en un torbellino de controversias y debates fundamentales. Entre los temas más candentes se encuentran la eterna disputa entre naturaleza y crianza, el posible sesgo cultural de las pruebas de inteligencia, y el uso de estas evaluaciones para determinar trayectorias educativas específicas para los niños. A continuación, se presenta una discusión mejorada y con referencias sobre estos temas.

Naturaleza versus Crianza. El debate entre naturaleza y crianza busca dilucidar si la genética (naturaleza) o el ambiente (crianza) juegan un papel predominante en el desarrollo de la inteligencia. Si bien algunos defensores de la «naturaleza» argumentan que la inteligencia se hereda y que las influencias ambientales tienen un impacto mínimo, la visión contemporánea reconoce una interacción dinámica entre genes y ambiente. La evidencia sugiere que, aunque ciertas predisposiciones genéticas pueden establecer un potencial para la inteligencia, las experiencias ambientales son cruciales para su manifestación y desarrollo (Grigorenko et al., 2016; Sternberg, 2016a).

Investigaciones han demostrado que intervenciones ambientales tempranas, como programas educativos de alta calidad para niños de entornos desfavorecidos, pueden producir mejoras significativas en la inteligencia y el rendimiento académico, sugiriendo un papel considerable del ambiente en el desarrollo de la inteligencia (Ramey et al., 1988; Ramey, Ramey, & Lanzi, 2009). Además, estudios sobre adopción han mostrado aumentos en el CI cuando niños de entornos de bajos ingresos son criados en familias de mayores ingresos (Nisbett et al., 2012).

Efecto Flynn. El efecto Flynn, descubierto por James Flynn, se refiere al fenómeno de incremento sostenido en las puntuaciones de las pruebas de inteligencia a lo largo del tiempo a nivel mundial. Este aumento, que no puede atribuirse a cambios genéticos dada su rapidez, apunta a factores ambientales como la mejora de la nutrición, el acceso a la educación y la exposición a información más compleja como posibles explicaciones (Flynn, 1999, 2007, 2011, 2013). Un metaanálisis de Trahan et al. (2014) confirmó este aumento sostenido, subrayando la influencia significativa del ambiente en la inteligencia.

Los estudios basados en las mediciones de las pruebas de inteligencia de Stanford-Binet revelan un fenómeno intrigante: los niños estadounidenses muestran un incremento en su nivel de inteligencia con el paso del tiempo. En una muestra de resultados de pruebas realizadas en 1932, las puntuaciones se distribuyeron siguiendo una curva de campana, con aproximadamente la mitad de las puntuaciones por debajo de los 100 puntos y la otra mitad por encima. Sin embargo, los análisis actuales sugieren que, si los niños de hoy se sometieran a la misma prueba, la mayoría mostraría un desempeño significativamente superior: cerca de la mitad obtendría puntuaciones superiores a 120 en la escala de 1932. Esto indica que muy pocos niños de la actualidad caerían en la categoría de «intelectualmente deficiente», situada en el extremo inferior de la curva, mientras que aproximadamente una cuarta parte se clasificaría en el rango «muy superior». Este cambio sugiere una tendencia positiva en el desarrollo cognitivo a lo largo de las generaciones, lo que podría atribuirse a diversos factores, como mejoras en la educación, la nutrición y el acceso a la información.

Flynn
Efecto Flynn

Sesgos Culturales en las Pruebas de Inteligencia. Una crítica frecuente a las pruebas de inteligencia es su posible sesgo cultural, lo que plantea interrogantes sobre la validez de estas evaluaciones en diferentes contextos culturales y socioeconómicos. Los críticos argumentan que muchas pruebas están diseñadas con base en conocimientos y valores específicos de ciertas culturas, lo que puede favorecer injustamente a individuos de esos grupos y perjudicar a otros provenientes de diferentes antecedentes (Sternberg, Grigorenko, & Kidd, 2005).

Asignación de Rutas Escolares. El uso de pruebas de CI para determinar la colocación educativa de los niños es otro tema controvertido. La preocupación radica en que tales prácticas pueden perpetuar desigualdades y limitar oportunidades basadas en mediciones que no capturan completamente el potencial de un niño. La inteligencia es multifacética y puede manifestarse de formas que no siempre son evaluadas adecuadamente por las pruebas estandarizadas de CI (Sternberg, 2016b).

Conclusión. La investigación sobre la inteligencia se mueve hacia un entendimiento más holístico y matizado que reconoce la complejidad de las interacciones entre genética, ambiente y cultura. Los investigadores y educadores están cada vez más interesados en enfoques que consideren la diversidad de habilidades y potenciales humanos, así como en la creación de entornos que maximicen el desarrollo intelectual de cada individuo. Este enfoque integrador es crucial para abordar de manera efectiva las controversias y desafíos en el estudio de la inteligencia, enfatizando la importancia de un ambiente enriquecedor y accesible para todos.

⭐Origen étnico y cultura

El tema de las diferencias étnicas y culturales en las puntuaciones de inteligencia, así como la cuestión de si las pruebas de inteligencia convencionales están sesgadas, son áreas de intensa discusión y estudio.

Comparaciones Étnicas y Rendimiento en Pruebas de Inteligencia. Investigaciones han documentado diferencias promedio en las puntuaciones de pruebas de inteligencia entre grupos étnicos en Estados Unidos, con niños afroamericanos y latinos mostrando, en promedio, puntuaciones más bajas que sus pares blancos (Yeung, 2012; Brody, 2000). Sin embargo, es crucial reconocer que estos promedios no representan a todos los individuos dentro de cada grupo, ya que existe una considerable superposición en las distribuciones de puntuaciones.

Estudios han demostrado que las diferencias en puntuaciones tienden a disminuir con la mejora de las oportunidades sociales, económicas y educativas (Ogbu & Stern, 2001; Nisbett et al., 2012). Esto sugiere que las diferencias observadas en las puntuaciones de inteligencia están influidas significativamente por factores ambientales y contextuales, más que por diferencias inherentes a la etnicidad o la raza.

Sesgo Cultural en Pruebas de Inteligencia. Históricamente, muchas pruebas de inteligencia han sido criticadas por su sesgo cultural, favoreciendo a ciertos grupos sobre otros basados en el contexto cultural, socioeconómico y educativo (Miller-Jones, 1989; Merenda, 2004). Esto ha llevado a la preocupación de que las puntuaciones de estas pruebas puedan no reflejar con precisión la capacidad intelectual de individuos de diversos orígenes.

La amenaza del estereotipo es otra área de interés, donde la ansiedad de confirmar un estereotipo negativo puede afectar negativamente el rendimiento en pruebas de individuos de ciertos grupos (Steele & Aronson, 2004; Aronson, 2002). Aunque algunos estudios han encontrado evidencia de la amenaza del estereotipo, otros han cuestionado su magnitud y alcance (Sackett, Borneman & Connelly, 2009).

Hacia Pruebas Culturalmente Justas. Se han hecho esfuerzos para desarrollar pruebas de inteligencia que sean culturalmente justas, intentando minimizar los sesgos culturales y lingüísticos. Estas pruebas buscan ser inclusivas y representativas de una gama más amplia de habilidades y conocimientos, no solo aquellos valorados por la cultura dominante. Sin embargo, el diseño de pruebas verdaderamente justas es desafiante, ya que la educación y las experiencias culturales influyen en el rendimiento de los individuos en cualquier forma de evaluación (Zhang & Sternberg, 2012; Sternberg).

«En la pág 43 se plantea el siguiente interrogante en el segundo párrafo : ¿Por qué es tan difícil diseñar pruebas culturalmente justas? Y es que la mayoría están impregnadas de la cultura predominante. No entiendo la explicación que se da ante una prueba que tiene límite de tiempo. Si las pruebas tienen límite de tiempo , se sesgara la prueba en perjuicio de los grupos para los que el tiempo no es tan importante.» Quiere decir, que cuando estamos ante una prueba con limite de tiempo, sus ítems valoran unas capacidades que son independientes de la cultura?» 

A mi ver lo que el autor quiere decir es que en ciertos contextos culturales la percepción del tiempo no es igual. No todo el mundo anda por la vida mirando el reloj y midiendo el tiempo al minuto, eso es lo propio de sociedades urbanas con una cierta estructura económica, pero no sucede lo mismo en ciertos medios rurales o en otras culturas. Incluso dentro del mismo marco civilizatorio se presentan diferencias nacionales significativas, lo que para un español es ser puntual, podría no serlo para un alemán. En definitiva, el empleo de un tiempo rigurosamente tasado en la aplicación de una prueba psicológica puede establecer diferencias en el rendimiento que no se deban tanto a la competencia que se pretende evaluar, como a una percepción y un uso del tiempo diferentes. Es decir, a una diferencia cultural.

Equipo Docente.

Conclusión. El debate sobre la etnicidad, la cultura y su relación con la inteligencia, así como la validez y justicia de las pruebas de inteligencia, subraya la complejidad de medir la capacidad intelectual de manera equitativa. Reconocer y abordar el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia es crucial para asegurar que estas evaluaciones brinden una medida precisa y justa del potencial intelectual de todos los individuos, independientemente de su origen étnico o cultural. Avanzar hacia pruebas más inclusivas y representativas requerirá un enfoque multifacético que considere la diversidad de experiencias, conocimientos y habilidades que existen dentro de cualquier sociedad. La meta es desarrollar herramientas de evaluación que no solo sean culturalmente sensibles sino que también capturen la riqueza y la complejidad de la inteligencia humana en todas sus formas.

⭐Formación de grupos según la habilidad y su seguimiento

El uso de las puntuaciones en pruebas de inteligencia para agrupar a estudiantes según sus habilidades es un tema controvertido en la educación. Este enfoque, conocido como agrupamiento según la habilidad, se divide en dos categorías principales: intergrupal e intragrupal.

Agrupamiento Según la Habilidad. El agrupamiento según la habilidad implica organizar a los estudiantes basándose en su rendimiento o habilidades, práctica común especialmente en la educación secundaria (Gustafson, 2007; Slavin, 1995). Este método tiene la ventaja de homogeneizar el rango de habilidades dentro de un grupo, lo que en teoría facilita la enseñanza y evita que los estudiantes menos hábiles retrasen a los más talentosos. Sin embargo, esta práctica ha sido criticada por potencialmente estigmatizar a los estudiantes de niveles inferiores y perpetuar la segregación socioeconómica y racial dentro de las instituciones educativas (Banks, 2014).

Efectos del Agrupamiento. La investigación indica que el agrupamiento según habilidades puede afectar negativamente a los estudiantes de niveles más bajos, mientras que tiende a beneficiar a aquellos de alto nivel, como los que participan en programas para superdotados (Kelly, 2008). Un argumento a favor de esta práctica es que los estudiantes expuestos a programas más rigurosos tienden a aprender más que aquellos con habilidades similares pero asignados a cursos menos desafiantes (Banks et al., 2005).

Programas sin Grados Escolares. Una variante del agrupamiento por habilidad es el programa sin grados escolares, donde los estudiantes se agrupan por habilidades específicas independientemente de su edad o grado. Este enfoque se utiliza principalmente en la educación primaria y se basa en la idea de que los estudiantes pueden beneficiarse de instrucciones que se ajusten más directamente a su nivel de habilidad actual, especialmente en materias como matemáticas y lectura. El Plan Joplin es un programa de instrucción en lectura que prescinde de la estructura tradicional de grados escolares. En este enfoque, los estudiantes son agrupados según su nivel de habilidad en lectura, en lugar de su edad o grado escolar, permitiendo así una enseñanza más personalizada y adaptada a sus necesidades específicas de aprendizaje.

Desafíos y Soluciones. La principal crítica al agrupamiento por habilidades es que puede reforzar la segregación y limitar las oportunidades de los estudiantes de grupos desfavorecidos. Para mitigar estos efectos, es crucial ofrecer oportunidades para que los estudiantes de bajo rendimiento mejoren y cambien de grupo. Programas como el Avance mediante la Determinación Individual (AVID) han mostrado éxito al inscribir a estudiantes de bajo rendimiento en cursos rigurosos con apoyo integral, lo que ha llevado a mejoras significativas en el rendimiento y la inscripción universitaria (Griffen, 2013; Huerta & Watt, 2015).

Formación de Subgrupos Según la Habilidad. La formación de subgrupos dentro de la misma clase es una práctica común en la educación primaria, particularmente para la lectura y las matemáticas. Este enfoque permite a los maestros ajustar la instrucción a las necesidades específicas de los estudiantes dentro de un rango más estrecho de habilidades. Sin embargo, la efectividad de esta estrategia no está claramente respaldada por la investigación.

A mi entender en el primer caso ( «Los detractores también afirman que los estudiantes de niveles medios y superiores a la media no obtienen beneficios significativos cuando son agrupados unos con otros´´) el autor se está refiriendo a una «opinión» de los detractores, en el segundo («Los investigadores han descubierto que afecta el rendimiento de los estudiantes de niveles bajos. Sin embargo parece beneficiar a los estudiantes de alto nivel´´) cita varias referencias de investigación, lo que creo refuerza el enunciado. Es decir, los estudiantes más aventajados sí pueden beneficiarse de la formación de grupos por niveles de competencia. Asimismo entiendo que «estudiantes de niveles superiores a la media» y «estudiantes de alto nivel» son lo mismo, por más que en el segundo grupo también incluya alumnos con capacidades excepcionales; ninguno de los dos términos entrecomillados puede considerarse como un término técnico.

Equipo Docente.

Conclusión. El agrupamiento por habilidades, tanto a nivel de clase como dentro de las mismas, presenta tanto beneficios potenciales como desafíos significativos. La clave para su implementación efectiva radica en equilibrar la personalización de la enseñanza con la necesidad de evitar la estigmatización y garantizar la equidad. Es fundamental que los sistemas educativos continúen evaluando y ajustando estas prácticas para maximizar los beneficios de aprendizaje de todos los estudiantes, promoviendo al mismo tiempo la inclusión y la igualdad de oportunidades.

⭐⭐Estilos de Aprendizaje y de Pensamiento

La inteligencia puede conceptualizarse como la capacidad de comprender, razonar, aprender y adaptarse a diferentes contextos. Sin embargo, es importante distinguir esta habilidad general de los estilos de aprendizaje y pensamiento. Estos últimos no son capacidades inherentes, sino preferencias individuales en la utilización de nuestras habilidades cognitivas. Según Sternberg (2015), los estilos de aprendizaje y pensamiento representan las distintas maneras en que las personas prefieren abordar tareas y resolver problemas, reflejando una sorprendente diversidad en la aproximación al aprendizaje y el pensamiento tanto en estudiantes como en educadores.

Es crucial reconocer que nadie posee un estilo de aprendizaje y pensamiento único; más bien, cada individuo presenta un perfil compuesto por múltiples estilos. Esta variabilidad ha llevado a educadores y psicólogos a proponer cientos de categorías diferentes para describir estos estilos, subrayando la complejidad y la riqueza de las diferencias individuales en el aprendizaje y el pensamiento.

Nuestro análisis de los estilos de aprendizaje y pensamiento no busca ser exhaustivo. Sin embargo, se explorarán tres pares de estilos contrastantes: impulsivo versus reflexivo, profundo versus superficial, y optimista versus pesimista. Cada uno de estos estilos ofrece una perspectiva única sobre cómo los individuos enfrentan el aprendizaje y el procesamiento de información. Además, se abordarán algunas de las críticas que han surgido en torno al concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento, las cuales cuestionan su validez y aplicabilidad práctica en contextos educativos.

Este enfoque pretende proporcionar una visión equilibrada, reconociendo tanto el valor de entender los estilos de aprendizaje y pensamiento para personalizar la enseñanza, como los desafíos que presenta su implementación efectiva en entornos educativos diversificados.

EEUUPrácticas pedagógicas que enfatizan la importancia de fomentar la participación activa, el pensamiento crítico y la creatividad en el aula.España
Kindergarden En esta etapa, es fundamental enseñar a los niños a escuchar y esperar su turno para hablar, equilibrando su entusiasmo natural con el aprendizaje de normas sociales básicas. Miss Dangler de la Escuela Suburban Hills señala la importancia de alentar a los estudiantes entusiastas a esperar la indicación para responder, promoviendo así la paciencia y el respeto por los turnos de palabra. Este enfoque ayuda a los preescolares a desarrollar habilidades de comunicación efectiva y a fomentar un ambiente de aprendizaje ordenado y respetuoso.1º 1er Ciclo
(2-3) 
Educación infantil
  2º 1er Ciclo (3-4)
 1º 2º Ciclo
 (4-5)
Kindergarden (5-6) 2º 2º Ciclo
(5-6) 
Elementary schoolHeather Zoldak de Primaria Ridge Wood introduce el «tiempo para pensar», permitiendo a los estudiantes reflexionar antes de responder a una pregunta. Además, el método de «pensar, formar parejas y compartir» fomenta la interacción y el intercambio de ideas entre los alumnos, además de estimular las habilidades de escucha activa al preguntarles sobre las respuestas de sus compañeros. Estas estrategias promueven un aprendizaje más profundo y la habilidad de trabajar en colaboración.1º Educación Primaria (6-7)Educación primaria
Grado 1 (6-7)2º Educación Primaria (7-8)
Grado 2 (7-8)3º Educación Primaria (8-9)
Grado 3 (8-9)4º Educación Primaria (9-10)
Grado 4 (9-10)5º Educación Primaria (10-11)
Grado 5 (10-11)6º Educación Primaria (11-12)
Middle schoolGrado 6 (11-12)Felicia Peterson de la Escuela Pocantico Hills destaca la importancia de ofrecer oportunidades de aprendizaje diferenciadas para adaptarse a los variados estilos de aprendizaje de los estudiantes. La asignación de proyectos de investigación amplios para estudiantes dotados o proyectos creativos para aquellos interesados en el arte son ejemplos de cómo personalizar la enseñanza para motivar y desafiar a los estudiantes según sus intereses y capacidades.1º ESO (12-13)Educación secundaria
Grado 7 (12-13)2º ESO (13-14)
Grado 8 (13-14)3º ESO (14-15)
 4º ESO (15-16)
High schoolGrado 9 (14-15)Dennis Peterson de Preparatoria Deer River, como maestro de arte, subraya la relevancia de crear un ambiente de apertura y aceptación en el aula. Al asegurar que las ideas de los alumnos sean escuchadas y respetadas, se reduce el temor a experimentar y a probar enfoques novedosos. Este ambiente fomenta la creatividad, la expresión personal y el aprendizaje significativo.1º Bachillerato (16-17)Bachillerato
Grado 10 (15-16)2º Bachillerato (17-18)
Grado 11 (16-17) 
Grado 12 (17-18) 
Estas estrategias reflejan un compromiso con el desarrollo integral de los estudiantes, adaptándose a sus necesidades específicas en cada etapa educativa. Promueven un ambiente de aprendizaje inclusivo, creativo y reflexivo, donde los estudiantes no solo adquieren conocimientos sino que también desarrollan habilidades sociales, emocionales y cognitivas esenciales para su crecimiento personal y académico.

Estilos impulsivos/reflexivos

Los estilos impulsivos y reflexivos, también conocidos como estilos ritmo-conceptuales, describen la predisposición de los estudiantes a actuar de manera rápida e impulsiva o a tomar más tiempo para reflexionar antes de responder, evaluando la precisión de sus respuestas. Según Kagan (1965), esta distinción subraya diferencias significativas en cómo los individuos procesan y reaccionan a la información. Los estudiantes impulsivos tienden a cometer más errores en comparación con sus pares reflexivos, posiblemente debido a la rapidez en la toma de decisiones sin una deliberación adecuada.

La investigación en este campo, incluidos los trabajos de Jonassen y Grabowski (1993), indica que los estudiantes reflexivos suelen desempeñarse mejor en una variedad de tareas académicas. Estas incluyen la capacidad para recordar información estructurada, comprender y analizar textos leídos, resolver problemas de manera efectiva y tomar decisiones fundamentadas. Además, los estudiantes reflexivos son más propensos a establecer metas de aprendizaje personales y enfocarse en la información relevante, manteniendo estándares de desempeño más altos. Existe evidencia robusta que sugiere que estos estudiantes aprenden de manera más eficiente y alcanzan mejores resultados académicos que sus contrapartes impulsivas.

Sin embargo, es esencial reconocer que, aunque ser reflexivo generalmente se asocia con un aprendizaje más efectivo, algunos estudiantes pueden aprender y tomar decisiones acertadas de manera más rápida. La rapidez en sí misma no es problemática a menos que conduzca a errores frecuentes. Por otro lado, algunos estudiantes reflexivos pueden tardar demasiado en llegar a una solución, enfrentando dificultades para completar tareas en tiempos razonables. Los educadores pueden fomentar en estos estudiantes la conservación de su enfoque reflexivo, pero también animarlos a desarrollar estrategias para llegar a soluciones de manera más ágil.

En este contexto, es crucial para los docentes reconocer y valorar la diversidad de estilos de aprendizaje en el aula, adaptando sus métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades de estudiantes tanto impulsivos como reflexivos. Esto implica crear un entorno de aprendizaje que no solo acomode diferentes ritmos y enfoques, sino que también promueva el desarrollo de habilidades complementarias que ayuden a todos los estudiantes a maximizar su potencial académico.

Estilos profundos/superficiales

Los estilos de aprendizaje profundos y superficiales delinean cómo los estudiantes interactúan con el material de estudio, influyendo significativamente en su comprensión y retención del conocimiento. Marton, Hounsell y Entwistle (1984) describen el aprendizaje profundo como un enfoque que busca entender el significado subyacente de los materiales, integrando nuevos conocimientos dentro de un marco conceptual más amplio. Los estudiantes con este enfoque tienden a adoptar una actitud activa hacia el aprendizaje, esforzándose por construir y dar sentido a la información, lo que refleja una orientación constructivista hacia el aprendizaje.

Por contraste, el aprendizaje superficial se caracteriza por un enfoque en memorizar los contenidos necesarios para superar evaluaciones o completar requisitos de curso, sin buscar integrarlos en una comprensión más amplia. Los estudiantes superficiales suelen aprender de manera pasiva, enfocándose en detalles aislados sin percibir o reflexionar sobre las conexiones subyacentes o el significado global. Este enfoque puede llevar a una retención a corto plazo del conocimiento, que es menos duradera y aplicable en contextos nuevos o variados.

Según Snow, Como y Jackson (1996), los estudiantes orientados hacia el aprendizaje profundo suelen ser autónomos en su motivación para aprender, impulsados por un deseo intrínseco de comprender y aplicar el conocimiento. En contraste, aquellos que adoptan un enfoque superficial a menudo dependen de motivaciones extrínsecas, como las calificaciones o el reconocimiento por parte de los profesores, para impulsar su esfuerzo de aprendizaje.

Para fomentar un enfoque más profundo en el aprendizaje, los educadores pueden adoptar varias estrategias pedagógicas. Estas incluyen el diseño de actividades que requieran análisis crítico, síntesis y evaluación de la información; fomentar la curiosidad y la pregunta investigativa; integrar ejemplos prácticos que conecten la teoría con la vida real; y proporcionar retroalimentación constructiva que incentive la reflexión y el pensamiento crítico. Además, es beneficioso promover entornos de aprendizaje colaborativo donde los estudiantes puedan compartir perspectivas y construir conocimiento de manera colectiva.

Alentar a los estudiantes a adoptar un enfoque profundo hacia el aprendizaje no solo mejora su comprensión y retención del material de estudio, sino que también desarrolla habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas que son esenciales para el éxito académico y profesional a largo plazo.

Estilos optimistas/pesimistas

Los estilos optimistas y pesimistas van más allá de tener expectativas positivas o negativas sobre el futuro. Estos estilos influyen significativamente en la resiliencia, la salud mental y el rendimiento académico de los individuos. Martin Seligman, en su obra «The Optimistic Child» (2007), destaca cómo padres, maestros y entrenadores pueden fomentar el optimismo en los niños, lo cual contribuye a hacerlos más resilientes, menos susceptibles a la depresión y más capaces de alcanzar un rendimiento académico satisfactorio.

Investigaciones han demostrado los efectos beneficiosos del optimismo. Un estudio realizado por Hirsch et al. (2009) encontró que los adolescentes con un estilo de pensamiento optimista tenían menos ideación suicida después de experimentar eventos traumáticos. De manera similar, Patton et al. (2011) revelaron que los adolescentes optimistas presentaban menores riesgos de desarrollar síntomas de depresión en comparación con los pesimistas.

El concepto de optimismo académico, explorado por Sezgin y Erdogan (2015), resalta la importancia del optimismo en el contexto educativo. Este enfoque sugiere que los resultados escolares positivos son más probables cuando los maestros:

  1. Crean que pueden influir significativamente en el rendimiento de sus alumnos.
  2. Confían en la cooperación entre estudiantes y maestros para alcanzar objetivos educativos comunes.
  3. Poseen la confianza en su capacidad para superar obstáculos y enfrentar dificultades.

Según Hoy, Hoy y Kurtz (2008), así como otros estudios (Fahey, Wu y Hoy, 2010; Gurol y Kerimgil, 2010; Hoy, Tarter y Hoy, 2006), existe una correlación positiva entre el optimismo académico y el éxito académico de los estudiantes. Esta relación subraya la importancia de fomentar un ambiente educativo que promueva el optimismo, no solo como una forma de mejorar el bienestar emocional de los estudiantes, sino también como una estrategia para potenciar su rendimiento académico.

Estos hallazgos sugieren que cultivar un ambiente de optimismo y resiliencia en el ámbito educativo puede tener efectos transformadores en los estudiantes, mejorando no solo su bienestar emocional sino también su capacidad para enfrentar desafíos y alcanzar sus metas académicas. Por lo tanto, es fundamental que educadores y cuidadores adopten prácticas que incentiven el optimismo y la perseverancia frente a los retos, contribuyendo así al desarrollo integral de los jóvenes.

Críticas a los estilos de aprendizaje y pensamiento

Las críticas al concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento son fundamentales y reflejan desafíos en su aplicación práctica y en la investigación que los sustenta. Según Peterson, Rayner y Armstrong (2009), las principales críticas se centran en tres aspectos: la confiabilidad, la validez y la precisión en las definiciones de los estilos. Estas preocupaciones apuntan a la dificultad de medir consistentemente los estilos de aprendizaje, cuestionando si las herramientas de evaluación realmente capturan lo que pretenden medir, así como a la ambigüedad y superposición en la conceptualización de los estilos.

Estas críticas se ven respaldadas por revisiones recientes de la literatura científica que ponen en duda el fundamento empírico de las teorías de estilos de aprendizaje. Cuevas (2015) y Willingham et al. (2015) encontraron una falta de evidencia científica robusta que respalde la existencia de estilos de aprendizaje como constructos definidos y medibles que puedan ser aplicados de manera efectiva para mejorar el aprendizaje.

A pesar de estas críticas, algunos educadores continúan valorando el concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento, argumentando que su aplicación puede ser útil en la práctica pedagógica. Los tres pares de estilos mencionados (impulsivo y reflexivo, profundo y superficial, y optimista y pesimista) son ejemplos de cómo ciertas conceptualizaciones de los estilos de aprendizaje pueden ofrecer insights significativos para adaptar las estrategias de enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes, potencialmente enriqueciendo su experiencia de aprendizaje.

La divergencia de opiniones sobre la validez y utilidad de los estilos de aprendizaje subraya la importancia de una aproximación crítica y basada en evidencias al aplicar estos conceptos en el ámbito educativo. Sugiere que, aunque la idea de personalizar la educación para adaptarse a diferentes preferencias de aprendizaje es atractiva, los educadores y diseñadores curriculares deben ser cautelosos y críticos al seleccionar herramientas y estrategias pedagógicas, asegurándose de que estén respaldadas por investigaciones sólidas y aplicadas de manera que realmente mejoren los resultados de aprendizaje.

Personalidad y temperamento

Reconocer y entender las variaciones individuales en las cogniciones y personalidades de los niños es esencial para apoyar su desarrollo de manera integral. Las diferencias en cómo piensan, aprenden y reaccionan emocionalmente reflejan la diversidad en sus temperamentos y estilos cognitivos. Estas variaciones afectan la forma en que los niños interactúan con su entorno, abordan los desafíos y se comunican con los demás. Al ser conscientes de estas diferencias, los educadores, padres y cuidadores pueden diseñar estrategias de enseñanza y apoyo personalizadas que respeten y potencien las fortalezas individuales de cada niño, al mismo tiempo que abordan sus áreas de desafío. Esto no solo fomenta un ambiente de aprendizaje inclusivo y respetuoso, sino que también promueve el bienestar emocional y social de los niños, preparándolos para navegar con éxito en un mundo diverso

⭐⭐⭐Personalidad

Constantemente emitimos juicios sobre la personalidad, prefiriendo ciertos tipos sobre otros. La personalidad engloba los pensamientos, emociones y comportamientos únicos que definen cómo un individuo interactúa con el mundo. Reflexione por un momento: ¿Es usted extrovertido o introvertido? ¿Considerado o distante? Estos son algunos rasgos que constituyen su personalidad.

La estabilidad de las características de personalidad varía a lo largo de la vida. Durante la adolescencia, la personalidad tiende a ser menos estable que en la adultez, posiblemente debido a la exploración de nuevas identidades (Roberts, Wood y Caspi, 2008). En este contexto, los «Cinco Grandes» factores de personalidad—apertura, conciencia (escrupulosidad), extraversión, amabilidad y neuroticismo (estabilidad emocional)—se han identificado como dimensiones clave que describen ampliamente la personalidad humana (Engler, 2009; Olson y Hergenhahn, 2011).

Una de las revelaciones más significativas relacionadas con los «Cinco Grandes» factores de la personalidad durante la niñez y la adolescencia es la identificación de la escrupulosidad como un predictor clave de adaptabilidad y competencia. Según Hill y Roberts (2016), la escrupulosidad emerge como el factor de personalidad más crítico en la predicción del rendimiento académico. Poropat (2016) refuerza esta conclusión, destacando que la escrupulosidad predice de manera efectiva los logros académicos. Estudios específicos, como el realizado por Rosander y Backstrom (2014), han demostrado que la escrupulosidad a los 16 años es un indicador temprano del éxito académico a los 19 años. De manera similar, Klimstra et al. (2012) encontraron que los estudiantes con altos niveles de escrupulosidad tienen menos tendencia a procrastinar o evitar el estudio. Además, Pluess y Bartley (2015) vincularon la escrupulosidad a los siete años con una menor probabilidad de fumar a los 50 años.

El segundo factor que más influye en el éxito escolar es la apertura a la experiencia. Poropat (2016) señala que la escrupulosidad y la apertura a la experiencia están más fuertemente correlacionadas con los logros académicos en la educación secundaria que en la primaria, mientras que la apertura a la experiencia tiene una relación más directa con el éxito escolar en los primeros años de educación. Estas investigaciones subrayan la importancia de considerar los rasgos de personalidad en el desarrollo educativo y cómo ciertas características pueden influir en el desempeño y las decisiones a largo plazo de los individuos.

big five
El modelo de los «Cinco Grandes» factores de la personalidad es una teoría psicológica que describe la personalidad humana a través de cinco dimensiones básicas. Estas dimensiones incluyen una gama de rasgos y características que juntas ofrecen un perfil comprensivo de la personalidad individual.
5 GRANDES FACTORES

 Creo que debe comenzar por leer con un poco de atención. Lo que se indica en el párrafo establece que: a) hay dos variables que tienen más relación con el éxito académico en la educación Secundaria que en la Primaria, esas variables son (1) la escrupulosidad y (2) la apertura a la experiencia. b) Sin embargo, en la Primaria (no necesariamente en comparación con la Secundaria, en la frase no se indica tal cosa), la variable más relacionada con el éxito escolar es la apertura a la experiencia. ¿Dónde ve la contradicción? ¿necesita más aclaraciones?

Equipo Docente.

Interacción persona-situación. El concepto de interacción persona-situación destaca que la conducta de un individuo y sus características de personalidad no pueden comprenderse plenamente sin considerar el contexto situacional en el que se encuentran. Esta perspectiva sugiere que las reacciones y adaptaciones de una persona varían en función de las circunstancias específicas, lo cual es aplicable tanto a los estilos de aprendizaje y pensamiento como a los rasgos de personalidad. Carver y Scheier (2017) argumentan que las personas muestran preferencias por ciertas situaciones y evitan otras, lo que afecta su comportamiento y adaptación.

Por ejemplo, en un entorno educativo, un estudiante extrovertido podría mostrar mayor adaptabilidad y disfrute en actividades grupales o colaborativas, mientras que un introvertido podría destacar y sentirse más cómodo en tareas que requieren trabajo independiente. Este patrón se extiende a contextos sociales más amplios, donde los extrovertidos tienden a prosperar en entornos sociales activos, mientras que los introvertidos prefieren situaciones más tranquilas o interacciones uno a uno.

Friedman y Schustack (2016) refuerzan la idea de que los rasgos de personalidad no determinan de manera fija cómo actuará una persona en todas las situaciones. En cambio, es crucial observar cómo los diferentes entornos influyen en el comportamiento de estudiantes con variadas características de personalidad y ofrecerles oportunidades para aprender en situaciones que les resulten más cómodas. Además, si ciertos rasgos de personalidad interfieren con el rendimiento académico de un estudiante, como un nivel de introversión que dificulta el trabajo en grupo, es importante buscar maneras de ayudar al estudiante a manejar o adaptarse a estas demandas situacionales. En resumen, la adaptabilidad y el comportamiento de un individuo son el resultado de la dinámica interacción entre sus rasgos personales y el contexto situacional en el que se encuentra.

⭐Temperamento

El temperamento, profundamente entrelazado con la personalidad y los estilos de aprendizaje y pensamiento, refleja el conjunto de comportamientos innatos y las respuestas características de un individuo ante diversas situaciones. Se manifiesta en la variabilidad con la que los estudiantes interactúan con su entorno, evidenciando diferencias como ser más activos o calmados, y cómo responden emocionalmente a los demás, ya sea con calidez o desagrado.

Desde una perspectiva psicológica, el temperamento se describe en términos de predisposiciones hacia la reactividad emocional y la autorregulación (Bates y Pettit, 2015). La reactividad se refiere a la rapidez e intensidad de las respuestas emocionales de una persona, ya sean positivas o negativas. Por otro lado, la autorregulación indica hasta qué punto una persona es capaz de controlar esas emociones.

La clasificación del temperamento ha sido objeto de estudio, con el fin de encontrar las mejores formas de categorizar estas variaciones innatas. Alexander Chess y Stella Thomas (Chess y Thomas, 1977; Thomas y Chess, 1991) propusieron una de las clasificaciones más reconocidas, identificando tres tipos de temperamento:

  • El niño fácil: Este temperamento facilita las interacciones sociales y el aprendizaje, ya que la disposición positiva y la flexibilidad permiten al niño explorar su entorno con curiosidad y confianza. Los niños con un temperamento fácil suelen mostrar una adaptabilidad notable desde muy pequeños. Características de este tipo de temperamento incluyen:
    • Estado de ánimo positivo: Tienden a ser niños alegres y que se ríen con frecuencia.
    • Rutinas regulares: Establecen y siguen rutinas con facilidad, como horarios de sueño y alimentación.
    • Adaptabilidad: Se ajustan bien a nuevas situaciones y cambios, mostrando poco malestar frente a las novedades.
  • El niño difícil: Entender este temperamento ayuda a padres y educadores a desarrollar estrategias específicas de apoyo, buscando crear un entorno que minimice el estrés y facilite la adaptación. Los niños que se identifican con un temperamento difícil pueden presentar desafíos tanto para ellos mismos como para sus cuidadores. Sus características principales son:
    • Reacciones negativas frecuentes: Muestran emociones intensas ante situaciones desfavorables, como el llanto o el enojo.
    • Rutinas irregulares: Tienen dificultad para establecer patrones de sueño, alimentación y otras actividades diarias.
    • Resistencia al cambio: Les resulta complicado adaptarse a nuevas experiencias o entornos, pudiendo mostrar rechazo o incomodidad.
  • El niño lento para reaccionar: Para estos niños, es crucial un enfoque paciente y constante que respete sus tiempos y maneras de procesar las experiencias. Este estilo temperamental se caracteriza por una menor evidencia de reactividad emocional y actividad física. Incluye:
    • Bajo nivel de actividad: Prefieren juegos o actividades que involucren menos movimiento y excitación.
    • Reacciones emocionales moderadas: Sus respuestas emocionales son menos intensas, tanto positivas como negativas.
    • Adaptación gradual: Necesitan más tiempo para sentirse cómodos con nuevas personas, rutinas o entornos.

Chess y Thomas encontraron que estos tipos de temperamento son relativamente estables durante la infancia, con un 40% de los niños estudiados clasificados como fáciles, 10% difíciles y 15% lentos para reaccionar, dejando un 35% que no encajaba en estas categorías.

Otras perspectivas, como la de Jerome Kagan, se enfocan en la inhibición ante lo desconocido, categorizando a los niños en retraídos, tímidos y callados, frente a aquellos sociables, extravertidos y audaces. Mary Rothbart y John Bates (2006) sugieren que el temperamento puede entenderse mejor a través de tres dimensiones amplias:

  • Extraversión/Cordialidad. Esta dimensión incluye características como el acercamiento activo a nuevas experiencias, el placer en actividades sociales y físicas, así como la tendencia a mostrar sonrisas y risas frecuentes. Los niños que muestran altos niveles de extraversión tienden a ser desinhibidos, como lo describe Jerome Kagan en su concepto del niño desinhibido, mostrando entusiasmo y energía en sus interacciones con el mundo que les rodea. Estos niños suelen ser percibidos como sociables y alegres, y tienden a adaptarse con facilidad a nuevas situaciones sociales.
  • Negatividad Afectiva.La negatividad afectiva se refiere a la tendencia a experimentar emociones negativas como el miedo, la frustración, la tristeza y la incomodidad. Los niños con altos niveles de negatividad afectiva pueden ser más susceptibles a alterarse fácilmente, mostrando inquietud y llanto frecuente. Corresponden al tipo de niño inhibido de Kagan, que tiende a reaccionar con cautela o reticencia ante nuevas experiencias o personas desconocidas. Esta dimensión subraya la importancia de reconocer y manejar sensiblemente las emociones negativas en los niños para fomentar su bienestar emocional y social.
  • Control Voluntario (Autorregulación).El control voluntario o autorregulación implica la capacidad de gestionar la propia excitabilidad emocional y conductual de manera efectiva. Los niños con un alto control voluntario pueden moderar sus reacciones emocionales, concentrarse en tareas y comportarse de manera adecuada en diferentes contextos sociales y educativos. Por el contrario, aquellos con bajo control voluntario pueden tener dificultades para manejar sus emociones y comportamientos, lo que se asocia con problemas de externalización como la agresividad, la desobediencia, y otros comportamientos disruptivos.

 La verdad es que el término que emplean en nuestro manual es «inhibición ante lo desconocido» y considerando que se refiere a la teoría de Kagan, no me parece una traducción desafortunada. Las referencias que emplea Santrock son más recientes, pero no es posible consultarlas, ya que se trata en los tres casos de capítulos de libros, como podrás observar si consultas la lista de referencias de manual disponible en el espacio virtual de la asignatura. Sin embargo he localizado una versión accesible de una presentación anterior de la teoría de Kagan en la que se aborda específicamente la cuestión de la inhibición infantil ante lo desconocido. Creo que podría servirte para profundizar sobre este tema.

Equipo Docente.

La «precisión de ajuste», o la compatibilidad entre el temperamento de un individuo y las demandas de su entorno, es crucial para la adaptación y el desarrollo saludable. Características como el control voluntario y la afabilidad pueden mitigar los impactos negativos de entornos adversos, mientras que una alta emocionalidad negativa puede exacerbarlos (Bates y Pettit, 2015).

En resumen, el temperamento comprende una gama de dimensiones que reflejan las predisposiciones innatas de comportamiento y reacción emocional de un niño. Reconocer y entender estas variaciones es esencial para apoyar el desarrollo infantil de manera efectiva, promoviendo ambientes que respeten y se ajusten a estas diferencias individuales.

Términos clave

  • Amenaza del estereotipo
  • Cinco grandes factores de la personalidad
  • Coeficiente intelectual (CI)
  • Distribución normal
  • Edad mental (EM )
  • Estilos de aprendizaje y pensamiento
  • Estilos impulsivos/reflexivos
  • Estilos optimistas/pesimistas
  • Estilos profundos/superficiales
  • Formación de grupos según la habilidad
  • Formación de subgrupos según la habilidad
  • Inteligencia
  • Inteligencia emocional
  • Interacción persona-situación
  • Naturaleza-crianza
  • Niño difícil
  • Niño fácil
  • Niño lento para responder
  • Personalidad
  • Plan Joplin
  • Precisión de ajuste
  • Programas sin grados escolares (edades mixtas)
  • Pruebas culturalmente justas
  • Temperamento
  • Teoría triárquica de la inteligencia

Referencias

  • Santrock, J.W. (2021) Psicología de la educación. 6th & #170; ed. adaptada a la UNED. edn. Madrid [etc.]: McGraw-Hill (McGraw-Hill Create).

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